學本課堂視野下教師角色與職能新定位

韓立福

一、傳統(tǒng)教師角色與職能分析

傳統(tǒng)課堂是以教師講授知識為中心，教師的主要任務(wù)是向年青一代傳遞知識和文化，也稱知識傳遞型課堂。這種知識傳遞型課堂教學，強調(diào)教師單向“灌輸”，將人類社會積累的知識和文化經(jīng)過教師的“言傳身教”傳遞給學生，學生被動地接受知識。久而久之，教師成為知識權(quán)威傳遞的代言人，成為權(quán)威的象征，成為課堂教學的真正主人和“中心”。從而，逐漸形成了相對穩(wěn)定的教師傳統(tǒng)角色，即以傳授課本知識為中心的“合理合法”人，學生的一切學習活動幾乎都要聽從教師設(shè)計和安排。這種權(quán)威教師的主要職責就是講授，哪位教師講得不好，沒有按時講完，便可認為是誤人子弟。

這種講授型權(quán)威教師的傳統(tǒng)定位有深厚的傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)。從古文字學上來看，如教師的“師”，其繁體字是“師”，這是象形文字，主要由兩部分組成，含義是一個年輕的士兵，跑過來向年長的首長請教問題或請示任務(wù)。引申義就是下級向上級虔誠地請示、請教。隨著原始社會不斷向封建社會進步和發(fā)展，到了唐朝時期，韓愈提出了至理名言“古之師者，傳道、授業(yè)、解惑也”。后來有人隱喻教師角色為“水壺”“一桶水”，俗稱“要給學生一碗水，教師自己要有一桶水”。還有人隱喻，“教師是蠟燭”，強調(diào)奉獻與給予。現(xiàn)在用新課程理論一對照就有問題了，“桶論”對教師知識和能力的要求主要是一種量上的儲備，似乎越多越好，教學是個簡單的灌輸式“倒給”，不是思維碰撞，不是問題生成。那么，沒有“水”怎么辦？忽視了教師的終身學習與成長。

“蠟燭論”給教師的定位太高，幾乎將教師抽象為一種“圣人”。實際上，蠟燭的光是十分有限的，只能照亮學生的一部分；有時甚至還會限制學生的發(fā)展，因為它的光太微弱了，并只能照亮少數(shù)人。教師也是自然的人，也要重視自己的生活和發(fā)展，也要生活得有滋有味，有自己的情感和興趣愛好，也有追求個人幸福的權(quán)利。這些各種各樣的角色和職能，都突出了教師的講授功能和奉獻精神，始終在教本視野下定位于“教書匠”，教師在角色上是教書者，核心職能是講授知識。這種定位忽視了教師本身的學習、發(fā)展以及過程中的成功體驗。教本課堂主要是以掌握知識的多少為主要目的，體現(xiàn)在教學上以死記硬背為主要的學習方法，強化起主導作用；導致“題海”戰(zhàn)役和“填鴨式”教學方法，以成績作為衡量好學生的標準。這種教本課堂教學，使學生思維得不到訓練發(fā)展，逐步忽視了學生的情感發(fā)展、智力開發(fā)、潛能挖掘，也逐漸淡化了創(chuàng)新意識，使學生逐步喪失了分析問題、解決問題能力。同時，也忽視了教師專業(yè)成長。

二、學本課堂內(nèi)涵與特征

學本課堂是指學習者（學生、教師及參與者）學習為本的課堂，具體含義是指在問題的引領(lǐng)下師生共同開展自主合作探究學習，在單位時間內(nèi)解決問題，完成學習任務(wù)，實現(xiàn)學習目標的課堂。所提倡的核心理念是“一切為了促進師生和諧成長、全面發(fā)展”。強調(diào)學生在教師指導下逐步學會學習后，充分發(fā)揮自我學習潛能，通過自主建構(gòu)學習、合作建構(gòu)學習等過程和方式，師生共同來實現(xiàn)學習目標。特別需要說明的是學本課堂與教本課堂在概念視域上存在一定區(qū)別，傳統(tǒng)課堂一般是指上課鈴聲響起算上課，到下課鈴聲響起算下課，主要指的是課堂45分鐘這個區(qū)間；而學本課堂在視域上比較大，以教師部署該主題或單元學習任務(wù)開始為上課起點，完成該主題或單元學習任務(wù)為下課。也就是說學本課堂是沒有“圍欄”的課堂，目的是培養(yǎng)學生的終身學習意識和新學習能力。學本課堂觀的形成也有著科學的文化基礎(chǔ)和理論基礎(chǔ)。在我國古代道家文化中倡導追求自然教育，強調(diào)教育遵循人的身心發(fā)展規(guī)律。西方人本主義教育思想和建構(gòu)主義學習理論為為學本課堂理論提供了堅實的基礎(chǔ)。

學本課堂強調(diào)的是一個大主體觀，師生一體，教師和學生都是學習的主體，師生主體是顯性與隱形發(fā)展關(guān)系，隨著學生逐步“勤奮”起來，教師也就逐步“懶”起來，也就是逐步走向智慧型教師。整個學習過程提倡“師生共備”“師生共學”“師生共研”“師生共展”的學習理念，教學過程思維由教本視野中的“先教先學”“先學后教”轉(zhuǎn)向“先學后導”（師生先學產(chǎn)生問題后進入師生后導的系統(tǒng)）。學本課堂要求教師角色要實現(xiàn)根本性轉(zhuǎn)變，學本教師的核心行動理念是“導”，而不是“教”。從真正意義上，教師實現(xiàn)由課程復(fù)制者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程開發(fā)的研究者；由知識講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}發(fā)現(xiàn)者；由知識抄寫者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習活動設(shè)計者；由課堂教學管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生有效學習的服務(wù)者。備課過程不再是教師在傳統(tǒng)意義上的從教材到教案，而是“師生共備”；課堂教學過程不再是教師單向的知識傳授和線性參與，而是“師生共學”；課后評價不再是教師層面的主觀評價，而是“師生共研”。

學本課堂基本包括兩重境界，開始階段是“問題導學型學本課堂”，隨著學生學習能力、教師導學能力的不斷提升，逐步走向“自我導學型學本課堂”，真正實現(xiàn)“教是為了不教”的最高境界。在中小學階段創(chuàng)建的主要任務(wù)是實現(xiàn)“問題導學型學本課堂”，這是體現(xiàn)問題解決學習為特征的知識建構(gòu)型課堂，目的是培養(yǎng)學生自主合作探究的學習能力，最終培養(yǎng)學生的多元思維能力和實踐創(chuàng)新能力，主要有以下顯著特征。

一是凸顯“問題”要素。突出“問題”要素地位，全程體現(xiàn)知識問題化、目標問題化理念，追求“問題”為主線的學習，提供師生開展自主合作探究學習的“抓手”。

二是建立師生合學型關(guān)系。從角色上創(chuàng)新，教師要成為與學生共同合作、解決問題的“大同學”。在真正意義上與學生建立民主、平等、人文、自由、開放的合作學習關(guān)系，實現(xiàn)師生“雙贏”的目的。

三是采用建構(gòu)式學習法。主要采用的學習方法是自主探究學習、合作探究學習、展示對話法、問題發(fā)現(xiàn)法、思維訓練法等。將傳統(tǒng)的提問教學法創(chuàng)新為組間展評法；將啟發(fā)式教學法創(chuàng)新為“煽風點火”“小紙條”“二次討論”和“直接指導”等方法。目的是挖掘?qū)W生的學習潛能，激發(fā)學習熱情，實現(xiàn)智慧導學。

四是創(chuàng)建小組合作式的團隊學習。為實現(xiàn)人人成功的學習目標，引入合作學習、團隊成長的理念，創(chuàng)新教學組織形式，建立小組合作團隊學習機制。建立學科學習團隊（任課教師、學術(shù)助理和學科組長組成）、行政工作團隊（班主任、主任助理、小組長組成）。落實“會不會”“學不學”和“怎么學”的關(guān)鍵問題，追求“個體學習愿景化、同伴學習合作化、小組學習承包化”的高效益學習機制。

五是使用問題學習工具單。在學本課堂中，不使用教案、導學案，而啟用各種問題導學工具單，不同課型采用不同的工具單，如“問題發(fā)現(xiàn)評價單”“問題生成評價單”“問題解決評價單”“問題訓練評價單”和“問題拓展評價單”等各種工具。問題導學工具單也不是固定的，將隨著不同課型需要，體現(xiàn)靈活性、創(chuàng)新性和開放性。

三、學本教師新角色與職能

在學本課堂視野下，教師的教學角色與傳統(tǒng)教學視野下的傳統(tǒng)角色相比發(fā)生了重大變化，有較大的挑戰(zhàn)性，其職能也賦予了新的含義，有了新的定位，教師充當一個“大同學”角色。下面作如下具體描述。

1.藝術(shù)化的導學者

教師要做導學者，主要是指導學生學會學習、學會自主合作探究學習。教師要結(jié)合學生認知發(fā)展規(guī)律和身心發(fā)展規(guī)律，指導學生走向積極參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力。要通過多種導學策略具體培養(yǎng)學生的十大學習能力：首先是指導學生課前使用的結(jié)構(gòu)化預(yù)習能力，使學生人人學會高質(zhì)量預(yù)習；其次是指導學生課中使用的自主獨立學習能力、小組討論學習能力、展示對話學習能力、問題生成學習能力、工具性訓練學習能力和高級思維訓練學習等；再次是指導學生課后使用的多元拓展學習能力、回歸評價學習能力和團隊評價學習能力等。教本課堂視野中，傳統(tǒng)學生所具備的主要能力是認真聽講、及時記錄和問題應(yīng)答等，經(jīng)過多年的傳統(tǒng)學習生活已經(jīng)養(yǎng)成了習慣行為，那么，針對學生這種被動學習習慣要采用藝術(shù)化手段，才能更好地培養(yǎng)學生的新學習能力。學生只有學會新學習能力，才更能適應(yīng)學本課堂，才能保障高質(zhì)量教育。

2.專業(yè)化的“搭梯者”

從教學的操作層面上看，教師由過去粗放式教學變?yōu)榫毣虒W；由過去經(jīng)驗式教學變?yōu)榭茖W化教學。如在備課方面，教師不僅備課程，還要備學生，不僅備情境，還要備設(shè)計，更要備自己。在學本課堂視野下，備課程主要是按單元備課或主題備課，提倡備課生活化理念，要求教師在工作生活中長期積累課程資源，對所承擔教學任務(wù)要長期備課。概括起來稱為“一夾一案三單”，“一夾”是指一個主題或單元內(nèi)容創(chuàng)建一個備課文件夾；“一案”是指一個主題或單元內(nèi)容設(shè)計一個完整教案；“三單”是指教師圍繞一個主題或單元內(nèi)容研發(fā)“問題導讀評價單”“問題解決評價單”和“問題拓展評價單”，另外還配有兩個小工具單，如“問題生成評價單”和“問題訓練評價單”。其中，“問題生成評價單”分為小組和全班的，是屬于問題發(fā)現(xiàn)到問題解決之間的“過濾單”；一般而言，“問題訓練單”是由教師來研發(fā)和設(shè)計的，要根據(jù)教學任務(wù)和課型進行研發(fā)。這個問題工具單的開發(fā)和設(shè)計，就是為學生學習搭建能夠順利通過的“梯子”。所以說，教師要做一個專業(yè)化的“搭梯者”。這個學本備課過程是一個發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、解決問題、拓展問題的過程，也是教師自主學習，提升素質(zhì)，促進專業(yè)發(fā)展的體驗過程。

3.研究型的設(shè)計者

教師要做研究者，不能僅限于在三尺講臺之內(nèi)的高談闊論，而是需要立足學生的終身發(fā)展，著眼于學生的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，去研究教材、指導教學，需要教師間的合作研究，需要教師去實踐、探討、交流。教師要做課程設(shè)計和開發(fā)的研究者。在學本課堂視野下的教師應(yīng)發(fā)揮主人翁的作用，積極參與到學本課堂的管理和設(shè)計中，為組織和管理獻計獻策，充分體現(xiàn)教師的參與者、決策者和管理者的角色。例如在學習方案設(shè)計時，教師要認真研究課程內(nèi)容，理解作者和編輯的意圖，結(jié)合課程標準，深刻分析課程內(nèi)容，確定教學三維目標，明確課型和流程后，選擇適宜性強、有效的學習方法。同時要全面分析學生的差異和需要以及學生的學習特點。所以，這個過程中教師就是一個專業(yè)化研究者和設(shè)計者。上課過程中，教師不僅是組織者，也是觀察者，在觀察過程中要分析和研究自己的學習設(shè)計、導學行為是否有效，學生的學習情況是否真實，是否有效，不同課型如何設(shè)計，才能更加有效。課后，教師要學會系統(tǒng)反思，反思課堂學習設(shè)計，反思學習過程，反思課堂學習效益，反思學生學習表現(xiàn)與質(zhì)量。在預(yù)設(shè)、生成、創(chuàng)新的過程中，反思有哪些成功之處，有哪些失敗之處。要及時汲取教訓，總結(jié)學本課堂學習經(jīng)驗，以便促進自己的專業(yè)得到有效發(fā)展。

4.智慧型的“點燃者”

蘇格拉底曾說過：“教育不是灌輸，而是點燃。”在以學為中心的學本課堂視野中，教師不再做傳統(tǒng)的“蠟燭”，而要做“打火機”。要做智慧型的“點燃者”，就是要根據(jù)學生問題學習和對話的進度和效果，給予及時的“點燃”，發(fā)揮“打火機”的功能和作用，為學生的多元學習、思維燃燒、情感流淌盡可能多地提供“火種”，營造一個真誠對話、積極思維的真學習環(huán)境。教師要做協(xié)調(diào)者，教師在課堂學習中只是一個協(xié)調(diào)人，其作用是為學生的學習盡可能多地提供資源，努力營造一個積極學習的真環(huán)境，讓學生自主、健康、和諧地發(fā)展。

教師要做智慧型的引導者，變傳統(tǒng)的“管理者”為引導者，教師放下架子，蹲下身子，帶領(lǐng)學生走進知識，引導學生迸發(fā)智慧火花，閃出創(chuàng)新，閃出個性。學本課堂不再是教師的“一言堂”，教師要退出課堂“中央”，與學生平等友好地交往和對話。學習活動不再是學生被動地“聽”“記”的過程，而是讓學生自主探究、合作探究、展示對話來解決問題的合作學習的過程。教師從知識的權(quán)威到平等參與學生的學習，成為學生學習活動中的專業(yè)“對話者”。在整個學習過程中，教師要以“大同學”的身份參與到學生的自主合作探究學習過程中。當學生學習興趣降低時，教師要用自己的智慧來點燃；當學生學習不愿意學習時，教師要用自己的智慧來激發(fā)；當學生學習遇到困難時，教師要用自己的智慧來幫助解決。

5.科學化的激勵者

激勵性評價分為硬激勵評價和軟激勵評價。學本課堂強調(diào)教師要做科學化、藝術(shù)化的激勵者和促進者，要做促進學生發(fā)展的評價者，在學本課堂“師生和評”的理念下，教師必須要樹立以評價促進師生發(fā)展的多元評價觀。在學習生活評價中，要運用以診斷性和激勵性為主的質(zhì)性評價方法，謹慎使用定量性、甄別性和終結(jié)性評價方法，針對不同學生的特點，根據(jù)學生的不同需要，采用切合實際的有效評價方法，通過科學評價來促進學生的全面發(fā)展。教師要做鼓舞者，讓學生在自主觀察，實驗或討論時去積極地看、積極地聽，設(shè)身處地感受學生的所作所為、所思所想，隨時掌握課堂中的各種情況并采用各種適當?shù)姆绞剑o學生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使學生的思維更加活躍，探索熱情更加高漲。對自己的導學行為要不斷反思，建立以自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，以促進自身教學水平的發(fā)展和適應(yīng)新課程教學的要求。教師要做自我發(fā)展的促進者，要根據(jù)自己的心理特征、性格、愛好，結(jié)合教學工作實際，制訂自我發(fā)展規(guī)劃，具體設(shè)立學習目標、發(fā)展目標和評價計劃，提高自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)、自我評價能力，全面促進自身專業(yè)向個性化、專家型發(fā)展。

6.合作型的學習者

建構(gòu)主義學習理論認為，學習的本質(zhì)是有特定情境的，教師是學習者與知識之間的中介者，也是學生理解的個人意義與社會上以文化為背景建立起來的意義之間的中介者。在學本課堂視野中，強調(diào)“師生共學”“師生共展”的學習與發(fā)展理念。教師在角色上應(yīng)該是終身學習的楷模，挖掘資源的向?qū)В瑢で笳嬷慕M織者，獨立學習、合作研究的示范者、促進者。教師要做合作型的學習者，與學生開展共同學習活動的同時，教師要加強個性化的專業(yè)發(fā)展與提高，注重教學反思、教師群體的相互借鑒合作以及個人的系統(tǒng)理論學習。教師首先要做“挖泉人”，不再是單純的信息傳遞者、講授者。教師并非是知識的權(quán)威，應(yīng)該從“倒水人”變成“挖泉人”，不斷地汲取新知識和新能力，努力為具有不同個性的學生的終身發(fā)展出“一鎬之力”。其次，教師要做合作者，在學生學習的過程中，不僅要指導和幫助學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，還要參與到學生學習活動的各個環(huán)節(jié)中去，與學生交流和溝通，準確地了解學情，及時引導學生解決問題或調(diào)整教學計劃，從而實現(xiàn)學生學習方式的轉(zhuǎn)變，積極培養(yǎng)學生合作學習的能力，真正成長為合作學習的榜樣和示范。

（作者單位：中國教育科學研究院）

（責任編輯：李楠）