淺談中學化學中哲學思想的教學

陶頡

馬克思主義哲學，包括辯證唯物主義和歷史唯物主義，是整個馬克思主義學說的重要組成部分和理論基礎，是關于自然、人類社會和思維的最一般的發展規律。中學化學這門學科及其教學過程，充滿了辯證唯物主義思想。《江蘇省高中化學選修課程教學要求》提出了“在理論分析和實驗探究過程中學習辯證唯物主義的方法論，逐步形成科學的價值觀”，“形成實事求是、嚴謹細致的科學態度，具有批判精神和創新意識”，“認識化學變化所遵循的基本原理，初步形成關于物質變化的正確觀”等與哲學思想相關的要求。因此，在教學過程中，教師不能完全舍棄哲學觀點，也不能脫離實際的化學問題談哲學，而是要將二者有機地結合起來，將哲學思想滲透到教學過程中，從而加深學生對哲學觀點的認識。這樣，既有利于學生世界觀的形成，也有利于提高學生分析問題、解決問題的能力。

一、唯物論

物質決定意識，意識對物質有反作用，這是唯物論的精髓。恩格斯在《自然辯證法》中，將自然界的運動分成五種形式，即機械的、物理的、化學的、生物的和社會的，并且在每一種基本運動形式中，又包含著許多種具體的運動形式。人類的思維，第一是建立在有生命的基礎上的，而生命體的存在，是依賴于生物運動，而生物運動又是建立在化學運動的基礎上的。

化學運動的物質基礎是元素，其內容和過程是分子分成原子，原子又重新結合成新的分子。人類的思維，就間接或直接地建立在構成物質的這些微粒的基礎上。這一點，在化學方程式和離子方程式的書寫教學上顯得尤為重要，要讓學生認識到所書寫的方程式是以反應事實為依據，而不能主觀臆造。對所給的條件或所觀察到的現象，一定要詳細分析，得出到底是什么物質參加了反應，結果生成了什么物質。這才是正確書寫化學方程式的基礎。

二、辯證法

1.內因和外因

事物的發展有其內在因素，同時也受一些外因的影響，到底哪一個起主導作用呢？由辯證法得出，事物的發展變化，內因是主導作用，外因是不可缺少的外部條件。這一哲學理論，在化學反應速度和化學平衡的教學中顯得很重要。一個化學反應，速度是快是慢，主要決定于參加反應的物質的性質。如氫氧化合反應是能夠進行的，因為一種是可燃性氣體，一種是助燃性氣體，這一點就是內因；而外因，就是要有適當的條件，像這個反應就需要點燃，讓它能夠打破H-H共價鍵和O-O共價鍵，進而依靠形成H-O鍵所放出的熱繼續進行。如課本上討論的溫度、壓強、濃度、催化劑等因素，都是影響化學反應速度的因素，這就是外因，外因只能影響物質而不能從根本上改變它。因此，在教學過程中，教學應以學生為主體，教師可以從多方面激發學生學習的興趣，讓學生自己產生求知欲，而不能靠死記硬背。只有這樣，才能抓好化學教學。

2.普遍性與特殊性

物質世界是普遍聯系的，看上去互不相關的物質，都可以分解成各種原子，而互不相同的原子還可以分化解析成質子、中子和電子。這時候，任意物質都變成了由數目不同或同樣的電子、質子、中子構成，甚至質子和中子都是由相同的兩種夸克所構成，這也是一種聯系。

物質不僅是互相聯系的，也是不斷變化著的。也就是說，事物的發展變化是根本的。在事物發展變化過程中，有其普遍規律，也有其特殊性。如在鹵素的教學中，教師主要是讓學生掌握鹵族元素的原子、單質、化合物的物理和化學性質，也就是普遍性。但是，對于氟元素，它的單質、化合物，有著一些與眾不同的性質。如氟氣不能與其它鹵化物在水溶液中置換，氟氣可以與惰性氣體發生反應，氟化銀與氟化鈣的溶解性與其它鹵化銀和鹵化鈣的溶解性不同等。另外，碘單質也有易升華的物理特性，有使淀粉變藍的化學特性等。這些，都是鹵素在從上到下的遞變過程中的規律性與非規律性，也就是普遍性與特殊性，這對認識鹵素和其他族的元素的性質遞變有著重要的意義。抓住了事物的普遍性，有利于舉一反三，而認識事物的特殊性，可以更客觀地認識事物的普遍性。

3.主要矛盾與次要矛盾

矛盾無處不在，無時不在。在許許多多的矛盾中，矛盾在不同的時期，所處的地位也不同。有時它會上升為主要矛盾，有時又會變成次要矛盾。究竟哪一個矛盾是主要矛盾，哪一個是次要矛盾，要根據不同的情況進行分析。如室溫下，在0.0001mol/L的鹽酸溶液中，存在著氯化氫與水二種物質的電離，也就是說，氫離子的來源有兩個，此時溶液的pH值為4，在這時候，鹽酸的電離是主要矛盾，而水的電離是次要矛盾，已被忽略不計。如果此時將這種溶液稀釋10000倍，是不是溶液的pH值變成8了呢？顯然不可能。也就是說，在此稀釋后的溶液中，鹽酸的電離成為次要矛盾，而水的電離已上升為主要矛盾，它電離出的氫離子的濃度比鹽酸電離出的氫離子的濃度要大，已不可能忽略。講解這類知識，就是傳授運用主要矛盾和次要矛盾解決問題的方法的最好時機。從化學問題引申到其他問題，也不失為教育學生正確處理學習、娛樂、休息時間的安排或各門功課的時間分配的有效途徑。

4.矛盾的主要方面和次要方面

一對矛盾，總有兩個方面，這兩個方面既相互對立，又相互依賴。什么時候哪一個是方面的主要方面，必須要看它所處的環境。如雙氧水，它既可表現氧化性，又可表現還原性，至于什么時候表現出來哪一種性質，就必須要看遇到的其他物質。如果遇到的是還原性比它強的物質，如氫碘酸、酸性氯化亞鐵溶液等，則表現出氧化性；如果它遇到的是氧化性比它強的酸性高錳酸鉀或重鉻酸鉀溶液，則表現出還原性。這時候，它高度地表現了既對立又統一。如果將矛盾的主次方面在解決問題中加以應用，既可提高效率，又可提高正確率。再如一道問題：將pH值為11和13的兩種氫氧化鈉溶液等體積混和，則混和后溶液的氫離子的物質的量的濃度為多少？往往有學生錯解為10-11+10-13的一半，其實，這正是犯了分不清矛盾主次方面的錯誤。在混和前，兩種都是堿溶液，溶液中都是OH-離子為一對矛盾的主要方面，而H+離子則為這對矛盾的次要方面。等體積混和，主要是混和的氫氧根離子。因此，氫離子濃度應根據混和后的氫氧根離子濃度來計算。

從以上可以得出，用辯證的眼光看問題，將事物一分為二看待，才是解決問題的正確有效的方法。如果反其道而行之，那只會“眉毛胡子一把抓”，是非混淆，黑白顛倒。

三、認識論

事物是不斷發展變化的，認識事物要用發展的眼光看問題。在感性認識中提取理性知識，再用它指導實踐，用理論認識和解決問題。

在中學化學中，最典型的例子就是對氧化還原反應的認識。課本中最先出現氧化，是在介紹可燃物在氧氣中燃燒之后。物質與氧的反應，都叫氧化反應。在這里埋下了一個伏筆，沒有絕對地說是物質與氧氣的反應叫氧化反應。到介紹氫氣還原氧化銅后，又與氧化并列地提出了還原的概念。但這時，仍沒有從根本上認識氧化與還原，僅停留在得氧與失氧上。到學習過化合價之后，才從化合價的升與降來對氧化還原反應進行了分析。隨著學生知識面的拓寬，再后來，就對氧化還原反應從本質上進行了分析，提出了氧化還原的本質就是反應過程中電子的轉移。它的外在表現，就是反應過程中有元素的化合價發生了變化，有升高，也有降低，從一開始的“與氧的反應”到“電子的轉移”，有層次地對學生進行認識論的教育，并要求學生提煉出“氧化還原反應中得失電子總數相等，即元素化合價升降總數相等”等結論，再應用于氧化還原反應方程式的配平。這就是對事物正確的認識過程，它既可以指導學生學習化學知識，也可以對教師的化學教學工作起指導作用。

總之，教師應該全面地認識馬克思主義哲學。只有這樣，教師才能更好地對學生進行哲學思想的教育，才能很好地體現課程要求。