“少教多學(xué)”思想指導(dǎo)下如何將單元教學(xué)運(yùn)用于高中語(yǔ)文自主學(xué)習(xí)

許堯

（江蘇省海安高級(jí)中學(xué)，江蘇 海安 226600）

“少教多學(xué)”思想指導(dǎo)下如何將單元教學(xué)運(yùn)用于高中語(yǔ)文自主學(xué)習(xí)

許堯

（江蘇省海安高級(jí)中學(xué)，江蘇 海安 226600）

“少教多學(xué)”教學(xué)理念要求在新課改背景下的高中語(yǔ)文教學(xué)中加強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。而如何提高這一能力需要教師改變過(guò)去單一的單篇教學(xué)模式，采取單元教學(xué)的辦法提高效率，培養(yǎng)能力。

少教多學(xué) 單元教學(xué) 高中語(yǔ)文 自主學(xué)習(xí)

何謂“少教多學(xué)”？《學(xué)記》提出：“君子之教喻也；道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開(kāi)而弗達(dá)則思。和、易、以思，可謂善喻矣。”這句話(huà)大約可以說(shuō)是“少教多學(xué)”教學(xué)理念最遠(yuǎn)古的一個(gè)表達(dá)，表明教師在教學(xué)中要善于啟發(fā)學(xué)生，打開(kāi)他們的思路，而不告訴他們現(xiàn)成的答案，以便給學(xué)生留下思考的余地，從而使學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣，使智慧和思維能得到真正的發(fā)展。

這一理念在古今中外的教育思想中曾多次被論述。孔子的“不憤不啟、不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”和孟子的“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之則居之安，居之安則資之深，資之深則取之左右逢其源”都旨在強(qiáng)調(diào)教學(xué)中學(xué)生原發(fā)性學(xué)習(xí)的重要性，認(rèn)為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與思考是教育教學(xué)的第一動(dòng)力。

在當(dāng)代，捷克教育家夸美紐斯在談到自己的教學(xué)理想時(shí)則說(shuō)：“要找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學(xué)生多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無(wú)益的勞苦，獨(dú)具閑暇、快樂(lè)及堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步。”我國(guó)著名教育家陶行知先生說(shuō)：“所謂教師之主導(dǎo)作用，重在善于啟迪，使學(xué)生自?shī)^其力，自致其知，非謂教師滔滔講說(shuō)，學(xué)生默默聆聽(tīng)。”我國(guó)另一位教育家葉圣陶先生提出：“教是為了達(dá)到不需要教”，“教師當(dāng)然須教，而尤宜致力于‘導(dǎo)’”；“導(dǎo)者，多方設(shè)法，使學(xué)生能逐漸自求得之，率至于不待教師教授之謂也”則更加鮮明地將“少教多學(xué)”這一教學(xué)理念理論化，強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)自我思考與學(xué)習(xí)獲得。提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是學(xué)習(xí)的幫助者與促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是獲取知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。由此可見(jiàn)，少教多學(xué)作為一種教學(xué)理念，是教學(xué)的理想狀態(tài)，它的提出并不是偶然，是教育研究者對(duì)教學(xué)關(guān)系進(jìn)行深入思考得出的教學(xué)命題，成為教學(xué)改革者堅(jiān)持不懈的追求。

何謂“單元”？單元，指學(xué)習(xí)的段落。學(xué)校的一個(gè)科目的教材常分為大小不同的若干單元，即性質(zhì)相同或有內(nèi)在聯(lián)系的教材組成一個(gè)整體，分編課目，安排作業(yè)，從傳授知識(shí)到鞏固應(yīng)用，連續(xù)在一段時(shí)間內(nèi)進(jìn)行。語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容是豐富而復(fù)雜的，從以前的三維目標(biāo)到如今強(qiáng)調(diào)文本的知識(shí)性與人文價(jià)值，我們必須注意到單元教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的系統(tǒng)論整體性原則。單元教學(xué)不是線(xiàn)性的，而是圓形的，不是簡(jiǎn)單的教師教學(xué)生學(xué)，而是學(xué)生自學(xué)、教師引導(dǎo)、學(xué)生鞏固的一個(gè)過(guò)程。長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)空有單元的形式而忽略單元教學(xué)法本身，忽略單元教學(xué)就意味著忽略了單元教材的內(nèi)在聯(lián)系，割裂了文本聯(lián)系的單篇教學(xué)無(wú)異于斷章取義，更是硬生生剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣和能力。可以說(shuō)，語(yǔ)文的本質(zhì)要求教師有單元教學(xué)的理念，而單元教學(xué)法從本源與形式上都必須以“少教多學(xué)”作為指導(dǎo)性思想和理論支撐。

本文以蘇教版必修一教材為例，探究在“少教多學(xué)”的理念之下如何使得單元教學(xué)這種教學(xué)形式發(fā)揮在語(yǔ)文自主學(xué)習(xí)中的價(jià)值，語(yǔ)文教學(xué)如何從授之以“魚(yú)”走向授之以“漁”。

一、以史為鑒正源肅清——高中語(yǔ)文單元教學(xué)的背景及現(xiàn)狀

以前江蘇省高中學(xué)校采用的人教版教材往往分為現(xiàn)代散文單元、小說(shuō)單元、文言文單元、詩(shī)歌單元，等等，課本所側(cè)重的是一種知識(shí)點(diǎn)上的聯(lián)系，換言之，是否使用單元教學(xué)其實(shí)對(duì)于最終教學(xué)成果沒(méi)有影響。語(yǔ)文的一般教學(xué)過(guò)程包括學(xué)生的課前預(yù)習(xí)，課堂老師的教授，以及課后學(xué)生的復(fù)習(xí)。事實(shí)上，傳統(tǒng)教學(xué)模式中，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的講授法給了教師比較大的自由和空間，在課堂上重復(fù)一些知識(shí)性要點(diǎn)，較少以學(xué)生為主體進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生不預(yù)習(xí)對(duì)于課堂進(jìn)度沒(méi)有太大影響，很多時(shí)候課前預(yù)習(xí)流于形式而未發(fā)揮真正的作用。教師采取單篇教學(xué)，教讀時(shí)只要稍帶復(fù)習(xí)已經(jīng)學(xué)過(guò)的課文，學(xué)生一般就能夠掌握好整個(gè)單元的知識(shí)體系。

而當(dāng)下使用的蘇教版關(guān)注的則是學(xué)生研究性學(xué)習(xí)和能力的逐步增長(zhǎng)，是以能力訓(xùn)練和語(yǔ)文素養(yǎng)提升為目標(biāo)的教材編排。以蘇教版必修一第二單元為例，三個(gè)板塊四篇文章的聯(lián)系，由黑塞在《獲得教養(yǎng)的途徑》中提到閱讀經(jīng)典《勸學(xué)》、《師說(shuō)》兩篇古文經(jīng)典的安排，以及《貴在一個(gè)“新”字》中所提到的關(guān)于創(chuàng)新的問(wèn)題可以看出課文內(nèi)容自身的聯(lián)系是一個(gè)層層遞進(jìn)的關(guān)系，都是圍繞“獲得教養(yǎng)的有效途徑”這一主題安排文本。并且，每篇文章的信息容量都很大。《獲得教養(yǎng)的途徑》本身帶有一些抽象思維的理念和哲學(xué)思辨性，兩篇古文中則是知識(shí)性要點(diǎn)比較多，《貴在一個(gè)“新”字》作為自讀課文，難度并不大，但文章比較長(zhǎng)而且屬于議論文性質(zhì)。這樣的一個(gè)單元如果單純采取單篇教學(xué)的話(huà)，沒(méi)有足夠的課時(shí)來(lái)對(duì)每篇課文都細(xì)致分析，那么必然會(huì)有所取舍。一般而言，文言文知識(shí)點(diǎn)會(huì)被作為重點(diǎn)突出，剩下的兩篇現(xiàn)代文往往就被一帶而過(guò)甚至完全不教讀。這樣顯然背離了編寫(xiě)者單元設(shè)置的初衷和新課標(biāo)中所強(qiáng)調(diào)的培養(yǎng)學(xué)生能力、提高人文素養(yǎng)的教學(xué)目的。因此有大單元意識(shí)和采取單元教學(xué)不僅必然而且必須。

同時(shí)必須注意到學(xué)生的自身狀況。隨著信息時(shí)代的到來(lái)，學(xué)生可接觸的信息要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于過(guò)去，甚至很多時(shí)候和教師的信息知識(shí)量之間會(huì)產(chǎn)生一定偏差。如果仍然由教師大面積把持課堂，并不能完全滿(mǎn)足學(xué)生真正的學(xué)習(xí)需求。聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育委員會(huì)在《學(xué)會(huì)生存》一書(shū)中指出：“我們應(yīng)該使學(xué)習(xí)者成為教育活動(dòng)的中心，隨著他的成熟程度允許他有越來(lái)越大的自由；由他自己決定要學(xué)習(xí)什么，他要如何學(xué)習(xí)以及在什么地方學(xué)習(xí)及受訓(xùn)。這應(yīng)成為一條原則。”很明顯，當(dāng)下的教學(xué)，學(xué)生是沒(méi)有話(huà)語(yǔ)權(quán)決定自己對(duì)于教材多學(xué)點(diǎn)什么或者少學(xué)點(diǎn)什么的。沒(méi)有主動(dòng)權(quán)的學(xué)習(xí)將不會(huì)是愉快的學(xué)習(xí)，更不會(huì)是積極的學(xué)習(xí)，必將導(dǎo)致師生雙方的疲累與教學(xué)效果的低下。

綜合考慮這樣的背景及現(xiàn)狀，一線(xiàn)教師應(yīng)該認(rèn)真揣摩“少教多學(xué)”的理念，轉(zhuǎn)變觀念，改進(jìn)辦法，考慮如何采取單元教學(xué)的方式，更有效地引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

二、不憤不啟不悱不發(fā)——如何將單元教學(xué)運(yùn)用于高中語(yǔ)文自主學(xué)習(xí)

（一）巧妙而充分的預(yù)習(xí)

仍以蘇教版必修一第二單元為例，這一單元課本所要求的教學(xué)方式是問(wèn)題探究，學(xué)生如果沒(méi)有事先預(yù)習(xí)，則教師在課堂之上是沒(méi)有時(shí)間和空間再來(lái)對(duì)一些基礎(chǔ)性知識(shí)進(jìn)行細(xì)致講授的。本著“少教多學(xué)”的教學(xué)理念，必須適當(dāng)安排好預(yù)習(xí)，使之成為教學(xué)不可或缺的有機(jī)組成部分。

單元教學(xué)法中的預(yù)習(xí)應(yīng)當(dāng)包括三塊：基礎(chǔ)知識(shí)預(yù)習(xí)、已學(xué)知識(shí)回顧和核心問(wèn)題思考。

基礎(chǔ)知識(shí)方面，語(yǔ)文學(xué)科預(yù)習(xí)一般包括課文概要了解、字詞認(rèn)讀、結(jié)構(gòu)分析、信息分析等。即要求把握課文文體，了解作者生平包括姓名、生活年代、籍貫、代表作品、風(fēng)格等。通讀課文對(duì)于掌握不準(zhǔn)的字詞、課文有關(guān)的注釋和詞語(yǔ)表等，以查字典、抄寫(xiě)詞語(yǔ)、在課本上做眉批和注音等方式，能夠做到在特定語(yǔ)境中進(jìn)行音、形、義的辨認(rèn)。在整體閱讀的基礎(chǔ)上，列出課文提綱。若是議論文則要從論點(diǎn)、論證、論據(jù)幾方面了解相關(guān)內(nèi)容。充分利用教材學(xué)會(huì)辨析和篩選文中重要的信息和材料。之所以有如此詳盡的預(yù)習(xí)要求是為了在課堂之上能夠更多地進(jìn)行一些能力訓(xùn)練。如果沒(méi)有事先的詳盡預(yù)習(xí)，那么是落后于整個(gè)班級(jí)的學(xué)習(xí)進(jìn)度。教學(xué)早已是從預(yù)習(xí)時(shí)就開(kāi)始了。

已學(xué)知識(shí)回顧方面，應(yīng)當(dāng)注意到學(xué)生以前精讀過(guò)的文本與新授文本之間的內(nèi)在聯(lián)系。例如在九年級(jí)語(yǔ)文教材第三單元中，安排“學(xué)會(huì)讀書(shū)”系列專(zhuān)題文章，與必修一第二單元“獲得教養(yǎng)的途徑”在文本內(nèi)涵上有高度的一致性。安排他們適當(dāng)回顧初中文本，由淺入深，由初中文本的學(xué)會(huì)讀書(shū)到高中文本獲得教養(yǎng)的途徑在于多讀多學(xué)，從而產(chǎn)生與高中課文的連帶感，遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀感受。甚至于有一部分學(xué)生閱讀面廣，能夠在溫故的過(guò)程中聯(lián)想自己課外閱讀時(shí)的相關(guān)文章，要求學(xué)生及時(shí)將這樣的閱讀感受寫(xiě)成小的閱讀隨筆，可以感性、粗略地描述自己對(duì)于新接觸文本的閱讀體驗(yàn)。書(shū)在于常讀多讀反復(fù)讀，在這樣的一個(gè)反芻和新獲的過(guò)程中，學(xué)生才能產(chǎn)生思想的火花，才會(huì)有一種學(xué)習(xí)的自豪感：原來(lái)我讀過(guò)的書(shū)是有用的。才能更加提高他們?cè)谡n堂上的自主性和參與感，投入到對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)中。

核心問(wèn)題思考方面，學(xué)生除了要預(yù)習(xí)這些可以自己習(xí)得的基礎(chǔ)知識(shí)之外，教師還必須就一些核心問(wèn)題提出預(yù)習(xí)，讓學(xué)生自己在預(yù)習(xí)閱讀過(guò)程中尋找答案和提出新問(wèn)題。一個(gè)單元的文章組織在一起是因?yàn)椤巴保^大同之中有小異。預(yù)習(xí)的目的是發(fā)現(xiàn)這些同和異，課堂問(wèn)題探討的意義就在于歸納同討論異。問(wèn)題探討不一定要有一個(gè)最終的標(biāo)準(zhǔn)答案，但一定要能夠發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力也是單元教學(xué)的重要目的。而預(yù)習(xí)過(guò)程中的思考和發(fā)現(xiàn)才應(yīng)該是課堂中的主要討論內(nèi)容。

這樣的預(yù)習(xí)過(guò)程，已經(jīng)完成了舊式教學(xué)中的大部分內(nèi)容，不但讓新課改背景下的課堂更加集中有效，而且切實(shí)地實(shí)現(xiàn)了課堂主導(dǎo)權(quán)的下放，少教多學(xué)，讓學(xué)生成為主體，教師則真正成為一個(gè)引導(dǎo)者。

（二）“兩手都要抓”的課堂教學(xué)思路

應(yīng)試教育本身和素質(zhì)教育并不相左，只是在操作過(guò)程中的偏差而已。應(yīng)試是手段，素質(zhì)是目的，二者各司其職，對(duì)學(xué)生而言都是有利的。同樣的，單篇教學(xué)和單元教學(xué)都有其優(yōu)點(diǎn)和需要改進(jìn)的地方，不能因?yàn)橐囵B(yǎng)能力、提升素養(yǎng)采用單元教學(xué)就完全地摒棄單篇教學(xué)的一些長(zhǎng)處。例如在文言文教學(xué)中，知識(shí)性的要點(diǎn)學(xué)生事先的預(yù)習(xí)是必需的，教師在上課時(shí)仍需要對(duì)于一些學(xué)生預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的重難點(diǎn)進(jìn)行講解和分析。文言文對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)有著時(shí)間阻隔帶來(lái)的不理解和不適應(yīng)，讓學(xué)生能夠解除這種阻隔也是教師的責(zé)任和義務(wù)。蘇教版教材采用單元教學(xué)益處更大也不意味著單篇教學(xué)中重視基礎(chǔ)知識(shí)的理念也要一同被放棄。

教讀和學(xué)生的自讀每個(gè)教師都有自己的思路想法，在此以筆者的實(shí)際教學(xué)為例。“獲得教養(yǎng)的途徑”整個(gè)單元是“讀—學(xué)—思”的脈絡(luò)思路，關(guān)于黑塞的文章設(shè)置了三道核心問(wèn)題思考預(yù)習(xí)，課上用半課時(shí)完成討論：（1）為什么要閱讀經(jīng)典？（2）為什么經(jīng)典作品能陶冶人的情操？（3）什么叫“愛(ài)的閱讀”？在討論中明確單元核心主題“獲得教養(yǎng)的途徑”是一條怎樣的途徑。在學(xué)習(xí)《勸學(xué)》、《師說(shuō)》兩篇文言文時(shí)，在學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)預(yù)習(xí)基礎(chǔ)上采取學(xué)案形式花半課時(shí)來(lái)系統(tǒng)檢查學(xué)生對(duì)文言知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，再用半課時(shí)讓學(xué)生自主闡述兩篇文章的主要內(nèi)容、思路、思想，圍繞“獲得教養(yǎng)的途徑”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩篇文章的內(nèi)在聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)古人的“修養(yǎng)”來(lái)源于學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，即自身的修行和從師而學(xué)。第四篇文章為選學(xué)安排自讀。在已經(jīng)學(xué)過(guò)前三篇的基礎(chǔ)上，學(xué)生具備了一定的主體性意識(shí)和自學(xué)能力。在教師的提示下，學(xué)生回顧了初中已學(xué)的議論文常識(shí)，列出了文本提綱，扣住文本也談了自己關(guān)于創(chuàng)新的理解。整個(gè)單元依據(jù)學(xué)生自學(xué)能力和知識(shí)儲(chǔ)備，耗時(shí)在兩課時(shí)至三課時(shí)之間。不但大大提高了課堂效率，學(xué)生對(duì)于整個(gè)單元的內(nèi)容掌握也更為扎實(shí)。在當(dāng)周的作文課大家討論共享了自己在回顧已學(xué)知識(shí)時(shí)寫(xiě)的閱讀隨筆，對(duì)自己預(yù)習(xí)時(shí)寫(xiě)的隨筆又提出了新的看法和補(bǔ)充意見(jiàn)，課后整理完善成為一篇完整成熟的讀后感或文學(xué)短評(píng)。

就上文所述，現(xiàn)行的蘇教版教材如果繼續(xù)采用單篇教學(xué)方式顯然行不通，則不僅課時(shí)上無(wú)法安排，而且完全偏離了教材編寫(xiě)者的目的，和語(yǔ)文新課標(biāo)亦有悖，采用單元教學(xué)方式是必需的。而采取這樣一種教學(xué)方式的前提就是教者本身必須轉(zhuǎn)變思想，清楚領(lǐng)會(huì)“少教多學(xué)”的意義與價(jià)值。我們并不是為了培養(yǎng)學(xué)生能力就完全放棄基礎(chǔ)知識(shí)的訓(xùn)練，也不是為了死板的字詞釋義就剝奪學(xué)生自主學(xué)習(xí)的快樂(lè)與能力，不能把理念不同的兩種教育方式教學(xué)方式對(duì)立起來(lái)，這樣的操作方式本身就有問(wèn)題。作為新課改背景之下的老師，我們需要學(xué)會(huì)的是如何把單元教學(xué)側(cè)重的能力訓(xùn)練和單篇教學(xué)側(cè)重的基礎(chǔ)知識(shí)訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，少講一點(diǎn)，少灌輸一點(diǎn)，多引導(dǎo)一些，多放手一些。放低自己的視線(xiàn)與學(xué)生平視，把學(xué)習(xí)和課堂交給學(xué)生，把獲取知識(shí)的愉悅還給學(xué)生。

［1］潛苗金，譯.學(xué)記［M］.浙江∶浙江古籍出版社，2011.

［2］楊伯峻，譯.孟子譯注［M］.上海∶中華書(shū)局，2010.

［3］任鐘，印編.任寶祥，楊守明，張華清，譯.夸美紐斯·夸美紐斯教育論著選［C］.北京∶人民教育出版社，2005.

［4］葉圣陶.劉國(guó)正，編.葉圣陶教育文集［C］.北京∶人民教育出版社，1994.

［5］胡曉風(fēng)，金成林，張行可，吳琴南.陶行知教育文集［C］.成都∶四川教育出版社，2007.