美國高中教育階段三水平八模式的普職融合模式介評

趙杰+李守彪

普職融合是美國高中教育的一大特色，根據(jù)普、職融合過程中參與規(guī)模和影響程度的不同，美國高中普職融合模式可以分為三個層面上的八種具體操作模式，每種模式又各有利弊，而普職融合的實踐也須要建立在一定的前提基礎(chǔ)之上。這些經(jīng)驗都是我國普通高中在如何增加職業(yè)教育內(nèi)容、更好地為學(xué)生提供職業(yè)教育的今天值得思考的問題。

美國 高中 普職融合 模式

2010年我國頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中對高中階段教育提出的一項重要發(fā)展目標(biāo)就是在“加快普及高中階段教育”的同時“推動普通高中多樣化發(fā)展，推進(jìn)培養(yǎng)模式多樣化，滿足不同潛質(zhì)學(xué)生的發(fā)展需要；鼓勵有條件的普通高中根據(jù)需要適當(dāng)增加職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容；采取多種方式，為在校生和未升學(xué)畢業(yè)生提供職業(yè)教育”。普通高中進(jìn)行職業(yè)教育是我國高中教育的未來發(fā)展趨勢。因此，普通高中教育中如何融進(jìn)職業(yè)教育內(nèi)容便成為了問題的關(guān)鍵。普通教育和職業(yè)教育的融合（以下簡稱普職融合）是美國高中教育的鮮明特色，在美國教育實踐中已經(jīng)形成了很多具體的融合模式，積累了很多值得我們學(xué)習(xí)和借鑒的經(jīng)驗。

一、美國普職融合教育模式的確立

美國普職融合的歷程是在聯(lián)邦政府一系列的政策引領(lǐng)下，以制度化發(fā)展的道路逐步確立起來的。1917年《史密斯-休斯法案》的頒布，職業(yè)教育被正式納入高中教育中，是普職融合制度化的開端。1918年，由金斯利領(lǐng)導(dǎo)的美國教育協(xié)會中等教育改組委員會發(fā)表了《中等教育的基本原則》，它不僅預(yù)示著轟轟烈烈的美國中等教育改革的開始，也標(biāo)志著普職融合最主要的教育組織形式——綜合中學(xué)制度的確立。進(jìn)入20世紀(jì)90年代初，美國職業(yè)教育領(lǐng)域掀起了“STW”（shool to work）教育改革運動，隨后，美國政府推出了一系列的改革措施。其中最著名的就是1990年的《帕金斯法案》，法案中明確提出了整合職業(yè)課程和學(xué)術(shù)課程（即普通學(xué)科課程）的改革目標(biāo)。1998年，美國在高中階段又實施了“生計和技術(shù)教育”（career and technical education）簡稱“CTE”計劃，該計劃提出：高中教育應(yīng)面向所有的學(xué)生，提供更為廣泛的學(xué)術(shù)性課程和職業(yè)技術(shù)課程，認(rèn)為這些課程應(yīng)建立在廣泛的職業(yè)范圍基礎(chǔ)之上，而不應(yīng)僅僅局限于某種特殊工作。該計劃進(jìn)一步推動了美國高中普職融合的腳步，自此，美國普職教育融合被制度化地確定下來，而在教育實踐領(lǐng)域，各種各樣普職融合的實踐模式也如雨后春筍般出現(xiàn)。

二、美國普職教育的具體融合模式

根據(jù)普職融合過程中參與規(guī)模和影響的程度，美國普職教育的具體融合模式可以分為如下三個層面上的八種具體操作模式。

1.基于“課程”層面的融合

此層面的融合主要是依靠每個教師的努力，由教師個人在自己所任教的普通學(xué)科類課程或者職業(yè)類課程、技術(shù)實驗中進(jìn)行的整合和變化。由于此類融合模式不需要太多的教師參與也不需要過多的經(jīng)費支出，在幾種融合水平中是融合成本較低的一類。在此層面的融合過程中，教師的奉獻(xiàn)、努力和積極性的調(diào)動是至關(guān)重要的影響因素。具體體現(xiàn)為兩種整合的模式。

（1）提高普通學(xué)科類課程的職業(yè)關(guān)聯(lián)性

此類融合模式的本質(zhì)核心在于由普通學(xué)科類課程的任課教師在現(xiàn)有的學(xué)科類課程中整合進(jìn)相關(guān)的職業(yè)類內(nèi)容，提高現(xiàn)有的學(xué)科類知識單元的職業(yè)相關(guān)性。具體做法包括，在普通學(xué)科課程（如數(shù)學(xué)、英語、生物、社會等）中使用一些描述某種職業(yè)或者實踐情景的材料作為課程的閱讀材料和案例；設(shè)計與相關(guān)職業(yè)相聯(lián)系的各類綜合練習(xí)等。如：在英語課中進(jìn)行貿(mào)易往來信件和職業(yè)簡介方面的寫作練習(xí)；在社會研究課中進(jìn)行關(guān)于各國家、各州的職業(yè)及職業(yè)狀況調(diào)查等。而增強(qiáng)普通學(xué)科類課程的職業(yè)關(guān)聯(lián)性最常見的、最受歡迎的模式是開發(fā)包含較多的職業(yè)科內(nèi)容的新型課程——“應(yīng)用性普通學(xué)科課程”。如：技術(shù)原理課程、應(yīng)用數(shù)學(xué)課程、實用人際交往課程等等。

此類融合模式的關(guān)鍵特征是由教師們自己開發(fā)所任教課程，優(yōu)點在于教師可以充分利用已有的材料，有利于課程本身的連貫性。同時，所開發(fā)的應(yīng)用性普通學(xué)科課程適用性較強(qiáng)，符合職業(yè)科方向?qū)W生的需求。對于教師個體來說，此類融合是一種便捷而廉價的拓展和建構(gòu)自己課程的方法，同時融合過程使教師接觸相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)容和研究的機(jī)會增多，有利于教師獲得較多的職業(yè)經(jīng)驗。

不足在于此類融合僅是局限于個別課程層面上的，尤其是限于普通學(xué)科類課程方面的一種簡單的、單向度的變化和整合，僅僅改變了普通學(xué)科類課程而沒有觸及職業(yè)類課程，導(dǎo)致普通科教師和職業(yè)科教師相互間的合作關(guān)系缺失。而此模式中開發(fā)的應(yīng)用性普通學(xué)科課程有時候只是作為學(xué)校課程體系中的補充和備選課程，較少有自己明確的教學(xué)目的。

（2）在職業(yè)類課程中整合融入更多的普通學(xué)科類課程內(nèi)容

此類融合模式是普職整合實踐中最簡單、最常見的一種。其本質(zhì)核心在于由職業(yè)類課程的任課教師對職業(yè)類課程進(jìn)行修改，在現(xiàn)有的職業(yè)類課程內(nèi)容中整合進(jìn)更多的普通學(xué)科性材料或知識內(nèi)容。這種融合模式可以用于對某個單元知識的教學(xué)也可用于整門課程之中。具體操作方法包括：普通學(xué)科類課程材料或例子在職業(yè)類課程中的應(yīng)用；職業(yè)類模塊課程的開發(fā)和設(shè)計等。如：數(shù)學(xué)理論綜述和寫作類課程的整合等。

此類融合模式的優(yōu)點在于可以在現(xiàn)有的職業(yè)類課程中進(jìn)行，而引入的普通學(xué)科類課程內(nèi)容則有利于提高職業(yè)科學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)術(shù)素養(yǎng)，尤其是對那些讀、寫、算基本能力較弱的職業(yè)科學(xué)生，可以使其職業(yè)基礎(chǔ)素質(zhì)和能力得以提高，更好的適應(yīng)未來職業(yè)技術(shù)更新和發(fā)展，提高職業(yè)勝任力和適應(yīng)性。對于教師個人來說，在模塊課程開發(fā)過程中教師們也會自覺提升主動融合的意識、動力和興趣。

不足在于此類融合模式對職業(yè)科任課教師的職業(yè)類和普通學(xué)科類知識內(nèi)容材料的掌握廣度和駕馭、整合能力要求較高，很容易導(dǎo)致融合進(jìn)來的普通學(xué)科類知識相對簡單，處于低水準(zhǔn)拼接狀態(tài)，無法實現(xiàn)融合的預(yù)期目標(biāo)問題。另外，由于此模式下普通科教師的參與度幾乎為零，除了職業(yè)科方向的學(xué)生受益較大外，無法解決普通學(xué)科課程和職業(yè)科課程間以及普通科方向?qū)W生和職業(yè)科方向?qū)W生之間的差異性問題，也沒有真正觸及普通教育和職業(yè)教育分離的本質(zhì)問題。endprint

2.基于“系部”層面的融合

此層面的融合與課程層面融合模式的主要差別在于需要開發(fā)和設(shè)計出得到政府認(rèn)可的，關(guān)于職業(yè)學(xué)科和普通學(xué)科方面的學(xué)習(xí)計劃作為學(xué)校教育的有機(jī)組成部分；要求相關(guān)的教師們能夠以“系部”方式集中在一起共同協(xié)作，由“系部”負(fù)責(zé)教學(xué)一個職業(yè)學(xué)科類或者普通學(xué)科類的班級；教師的角色具有一定的組織規(guī)定性，教授哪門課程以及在“系部”組織中的具體責(zé)任和地位都有著明確的規(guī)定和要求，每一個教師對課程都有著直接的影響但是每個人的角色隨著所參與具體模式的不同和需要而有所變化。此類融合既包括幾個教師共同合作開發(fā)設(shè)計一門課程，也包括涉及上百學(xué)生、多門課程和許多教師在內(nèi)的完整課程計劃體系。

從具體的實踐操作模式來看，基于“系部”層面的融合模式可以劃分為以下四種類型。

（1）職業(yè)科教師和普通科教師合作，共同開發(fā)和教授職業(yè)學(xué)科的知識內(nèi)容，加強(qiáng)職業(yè)科學(xué)生的普通學(xué)科適應(yīng)力

此模式中，普通科教師和職業(yè)科教師共同協(xié)作開發(fā)課程，共同協(xié)作教學(xué)，使職業(yè)類課程或相關(guān)的應(yīng)用性課程中包含更多的普通學(xué)科的知識內(nèi)容。從普通學(xué)科教師角度來說，一般有以下三種融合方式：其一，普通學(xué)科教師在職業(yè)科學(xué)生課堂中教授自己任教的學(xué)科課程內(nèi)容或者開發(fā)相關(guān)的模塊為某些職業(yè)領(lǐng)域課程提供學(xué)科類材料。其二，幫助職業(yè)科任課教師開發(fā)普通學(xué)科類內(nèi)容方面的練習(xí)。其三，為職業(yè)科的學(xué)困學(xué)生建立相應(yīng)的普通科知識內(nèi)容的補習(xí)班。

此模式的優(yōu)點在于普通科任課教師廣泛參與到職業(yè)科教育培養(yǎng)規(guī)劃中，既彰顯了普通科知識內(nèi)容的價值性和重要性，也為某些職業(yè)科方向的學(xué)生提供了普通文化知識輔導(dǎo)；職業(yè)科教師與普通學(xué)科教師合作可以互補各自學(xué)科專業(yè)知識領(lǐng)域的不足，尤其是那些對自己所掌握的普通學(xué)科領(lǐng)域的材料沒有把握的職業(yè)科方向的任課教師，合作會讓他們增強(qiáng)信心。

此模式的不足在于這個計劃中出現(xiàn)的普通科教師指導(dǎo)職業(yè)科方向?qū)W生的“小班”教學(xué)，對教學(xué)經(jīng)費提出較高要求；實踐中仍然存在著把普通科方向的學(xué)生和職業(yè)科方向的學(xué)生進(jìn)行分流的做法；同時，由于職業(yè)科方向?qū)W生的實際情況和需要決定著提供給他們哪些和何種程度的普通學(xué)科知識內(nèi)容，一般來說，這種需要只停留在入門級別水平，這就導(dǎo)致實際提供給某些職業(yè)科方向?qū)W生的普通科知識內(nèi)容處于較低水平的問題。

（2）課程“聯(lián)盟”：同時修改職業(yè)科和普通科課程

此模式的本質(zhì)特點是基于對課程體系的整體思考，摒棄把課程作為單一的和孤立的事物去看待和處理的思維，確立教師合作制度，通過同時改變職業(yè)科課程內(nèi)容和普通科課程內(nèi)容的方式來實現(xiàn)融合，而不是單獨修改一方，而不變動另一方。課程“聯(lián)盟”的類型包括共時態(tài)維度上的橫向平行聯(lián)盟和歷時態(tài)跨度上的縱向垂直聯(lián)盟；既可以是就某些問題的信息交換，也可以是普通類學(xué)科和職業(yè)類學(xué)科領(lǐng)域課程中一、二個主題的整合。目的在于為那些選擇職業(yè)計劃的學(xué)生創(chuàng)建和諧的課程體系，確保課程具有連續(xù)性、一致性。

此模式的優(yōu)點在于課程“聯(lián)盟”是學(xué)校層面的計劃體現(xiàn)而非局限于某個具體課程層面，既不需要創(chuàng)辦新的學(xué)校組織，也不需要額外增加課程或是進(jìn)行復(fù)雜的重組，完全可以在原有學(xué)校組織基礎(chǔ)上運行；只要充分挖掘現(xiàn)有教師和課程內(nèi)容的整合潛力就可以實現(xiàn)，因此，具有低成本的巨大優(yōu)勢；此種課程“聯(lián)盟”不是對現(xiàn)有的彼此獨立的課程內(nèi)容的簡單修改和拼接，而是企圖為職業(yè)科方向的學(xué)生設(shè)置連貫性的課程體系。

此模式的不足在于這種“聯(lián)盟”主要是為職業(yè)科方向的學(xué)生設(shè)計連貫性的課程體系，因此對職業(yè)科方向的學(xué)生影響較明顯，而對普通科方向的學(xué)生和職業(yè)科方向的學(xué)生之間的融合沒有產(chǎn)生較明顯的效果。同時，縱向的垂直“聯(lián)盟”主要體現(xiàn)為一種線性整合方式，普通學(xué)科課程內(nèi)容自身的學(xué)科體系沒有發(fā)生變化。

（3）高中學(xué)習(xí)計劃或高年級規(guī)劃

此模式由職業(yè)科任課教師和普通科任課教師圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)計劃和未來發(fā)展規(guī)劃共同組織課程，允許學(xué)生根據(jù)自己的情況和需要從不同的課程計劃中進(jìn)行選擇，是最能體現(xiàn)學(xué)生“個性化”的一種模式。

此模式的優(yōu)點在于通過普通科任課教師和職業(yè)科任課教師的合作來開發(fā)新的課程計劃或者修改原有的課程計劃內(nèi)容，有利于促進(jìn)教師之間的共同合作。同時，對于學(xué)生而言，要想完成這種規(guī)劃就必須付出一定的努力，因此，從某種角度來說，可以起到督促和“強(qiáng)迫”學(xué)生主動掌握各種提高未來職業(yè)勝任力所需要的相關(guān)能力和方法的作用。不足體現(xiàn)在促進(jìn)普通學(xué)科知識和職業(yè)學(xué)科知識內(nèi)容融合的效果較小，職業(yè)學(xué)科課程的內(nèi)容幾乎為零。

（4）“學(xué)院（校中校）”模式

此種模式是基于“校中校”的理念，由四位教師共同合作結(jié)成教學(xué)團(tuán)隊分別教授數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)和職業(yè)科內(nèi)容，學(xué)生組成相應(yīng)的學(xué)習(xí)群體到這種“學(xué)院”中學(xué)習(xí)此類課程2～3年。除了這四門課程之外的其余課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)仍然需要回到原屬中學(xué)教學(xué)班中進(jìn)行。此種模式需要建立在一定的條件基礎(chǔ)之上：一是要求師生雙方持續(xù)、共同的生活和學(xué)習(xí)一定的時間。二是建立與本學(xué)科相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域中的企事業(yè)或公司之間的伙伴關(guān)系，由他們?yōu)閷W(xué)生提供相關(guān)的技能指導(dǎo)、參觀、講座和會談等，如：硅谷與電子計算機(jī)專業(yè)學(xué)校和學(xué)生的伙伴關(guān)系。

此模式的優(yōu)點在于教師之間、師生之間的交往和接觸的機(jī)會較為頻繁，班額較小，教師分工和責(zé)任都較為明確、具體，教師能夠根據(jù)實際過程中的情況對自己所講的學(xué)科內(nèi)容體系及時進(jìn)行調(diào)整和整合，且能與該計劃相關(guān)領(lǐng)域的企業(yè)或公司保持一定的聯(lián)系，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和針對性，一定程度上降低了輟學(xué)率。此模式的不足在于學(xué)生必須根據(jù)不同的需要不斷的被重新編班和分流，整個過程中人、財、物的耗費較大。

3.基于“學(xué)校”層面的融合

此層面的融合強(qiáng)調(diào)的是整個學(xué)校，包括行政人員、教師和學(xué)生等全體人員完全都參與到融合計劃中。具體包括兩種類型：一類是職業(yè)高中、磁石學(xué)校。一類是職業(yè)群、職業(yè)生涯、職業(yè)專修的模式。

（1）職業(yè)中學(xué)和磁石學(xué)校endprint

職業(yè)中學(xué)和磁石學(xué)校跟“校中校”模式很相似，都是職業(yè)性或?qū)I(yè)性較強(qiáng)的類型，不同的是職業(yè)中學(xué)和磁石學(xué)校涉及的范圍更廣，整個學(xué)校都參與到融合之中。如：曼哈頓中心科學(xué)和數(shù)學(xué)高中。

職業(yè)高中和磁石學(xué)校的優(yōu)點在于：①由于學(xué)校本身規(guī)模較小，學(xué)校工作圍繞著課程計劃展開，教育目標(biāo)和任務(wù)是確定而直接的，因此決策起來較容易。②學(xué)校具有相對獨立性，不容易受到教師和行政管理者的影響。③明確的教育目標(biāo)使其容易跟國家、社區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和學(xué)生未來的發(fā)展計劃相聯(lián)系，容易獲得多方面的認(rèn)同和支持。④學(xué)生可以憑借個人興趣進(jìn)行選擇，而不以能力的高低為唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)，有利于減少學(xué)生輟學(xué)。

由于涉及的范圍較廣、規(guī)模較大，此模式存在以下不足：①學(xué)科專業(yè)性指導(dǎo)費用較高，需要付出比前兩個層面的融合更多的時間和資源。②由于許多學(xué)校要求學(xué)生必須完成某個完整的職業(yè)計劃才能畢業(yè)，對學(xué)生而言進(jìn)入和退出此類學(xué)校都較難。③此類學(xué)校的教育計劃還要考慮地區(qū)和周邊環(huán)境等因素的整體情況。④磁石學(xué)校是作為解決種族隔離的一種機(jī)制，許多磁石學(xué)校都以職業(yè)為特色，如：電子、計算機(jī)和經(jīng)濟(jì)等。這類學(xué)校本身具有支持融合的校園文化，但是部分學(xué)校的職業(yè)內(nèi)容是非常瑣細(xì)的，每年只開設(shè)一門課程，其他學(xué)校由于種族問題充斥甚至完全忽略融合問題。

（2）職業(yè)群，職業(yè)道路和職業(yè)專修

此種模式在綜合中學(xué)和職業(yè)學(xué)校中較為普遍。具體操作方式是取消原來按照傳統(tǒng)普通學(xué)科（英語、數(shù)學(xué)等）或職業(yè)學(xué)科（經(jīng)濟(jì)、工業(yè)、農(nóng)業(yè)等）進(jìn)行的“系部”組織劃分，以職業(yè)群、職業(yè)路線為重組標(biāo)準(zhǔn)，教師通常屬于某個職業(yè)群，而不是傳統(tǒng)的“系部”，從而便于彼此之間的合作。學(xué)校的課程內(nèi)容和職業(yè)培養(yǎng)等都圍繞著某種職業(yè)生涯、職業(yè)領(lǐng)域或者職業(yè)主題，教師和其他的教育資源都圍繞著職業(yè)方向來組織，一般來說，學(xué)生在進(jìn)入這類學(xué)校時必須首先選擇某一個職業(yè)方向。如：多芬縣技術(shù)學(xué)校圍繞著職業(yè)生涯將原有的教學(xué)組織結(jié)構(gòu)改組為“服務(wù)、技術(shù)、工程、通訊和運輸”四個職業(yè)集群，每一個職業(yè)群負(fù)責(zé)向?qū)W生提供該職業(yè)群方向的課程體系，學(xué)生是在為某個職業(yè)群做準(zhǔn)備而非為某一個確定的工作準(zhǔn)備。

此種模式的優(yōu)點在于能夠形成較為一致的職業(yè)學(xué)科體系，鼓勵學(xué)生在中學(xué)早期就思考未來的職業(yè)去向。同時，可以使具有不同的社會背景和有著不同需要的學(xué)生在一起共同學(xué)習(xí)、取長補短。職業(yè)道路則為學(xué)生們提供了與雇主和高中后相關(guān)教育機(jī)構(gòu)中的教育者相互接觸的機(jī)會。此種模式的不足在于需要學(xué)校開發(fā)出較縝密的職業(yè)學(xué)科課程體系和計劃，以確保能夠提供各種不同的職業(yè)群課程。

普職教育融合在美國已經(jīng)發(fā)展的較為成熟，形成了上述獨具特色的實踐模式，但是這些模式是建立在美國文化和教育的特殊國情基礎(chǔ)之上的，既有值得我們學(xué)習(xí)和借鑒的做法，也有不適合我們的地方，同時，每一種融合的模式本身又各有利弊，因此，在我國普職教育融合的實踐中要注意認(rèn)真區(qū)分，取長補短，結(jié)合我國實際情況加以辯證吸收，探尋適合我國教育實際的普職融合的操作模式，以更好的促進(jìn)我國高中教育的多樣化發(fā)展。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：趙杰（1974-），女，吉林通化人，鞍山師范學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院副教授，碩士；李守彪（1973-），男，遼寧海城人，鞍山師范學(xué)院離退休教師管理中心副研究員，碩士。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】endprint