治理的意蘊：轉變教育發展范式

孟繁華

十八屆三中全會報告指出，全面深化改革的總目標是完善和發展中國特色社會主義制度，推進國家治理體系和治理能力現代化。在這一總體目標下，教育領域就是要圍繞教育治理體系建設、教育治理能力提高，深化教育領域綜合改革，以適應當前信息化、全球化、民主化背景下教育的新形勢。而教育綜合改革的落腳點應聚焦在轉變教育發展范式上。

一、治理：時代賦予的新型管理范式

治理的實質是建立在市場原則、利益和合法性認同基礎上的合作。治理關注的是過程，而不是制度形式，所以它強調權威、權力的行使以及行使的方式。在管理過程中，政府原來意義上的絕對權威受到了挑戰，出現了另外一些多元主體組織，這些組織都以合作的姿態卷入管理過程。治理帶來了如下轉向：從關注項目和政府機構轉向關注政府治理的工具，從等級制向網絡化轉變，從公私對立到公私合作，從命令和控制向談判和協商轉變。

教育治理是區別于傳統行政管理模式的一種新型管理模式。在這種模式中，政府與非政府組織，國家與公民社會，機構與私人機構相互合作，共享管理權利，并通過多種管理手段與方式，達到共同分享責任與義務，增進和實現利益的目的。教育治理主要包括以下特征：一是治理主體多元化。教育治理不僅僅由政府承擔，而且也包括非政府組織、學校和家長等多種主體。政府不應是教育產品和服務的唯一提供者，而應從繁重的具體事務中解脫出來，致力于發展戰略和統籌規劃，提供有效的制度安排和政策設計，為治理的其他主體發揮作用創設良好的制度環境。二是治理機制復合化。教育治理機制是由政府、社會和學校這三大治理機制構成的，三大治理機制形成合作互補關系。只有合作，這三大現代治理機制共同運行才能有效發揮作用，并彌補各自的缺陷。三是治理手段多樣化。除行政的手段以外，更多的是強調各個主體之間的自愿平等合作。四是治理目的重視價值理性。治理的價值不僅要重視效率，更要強調公平正義，目的在于促進人的全面發展。顯然，與以往的行政管理不同，以上幾方面趨勢均建立在合作基礎上，合作機制成為現代教育治理的必然選擇。

現代社會對人的觀念影響經歷了三個階段，一是以人為成本階段。這一時期本質上是把自己與他人都看作經濟動物，以博取最多的財富；二是以人為資源階段，重在對人的開發和培養培訓，以期獲得更大的效益；第三階段則是以人為本階段，強調對人的尊重、關心和發展。公平的社會就是一個“以人為本”的社會，是一個“所有人”平等享有基本人權和人格尊嚴的社會。早在1983年，法國著名學者佩魯就在《新發展觀》一書中指出，發展應該是“整體的”、“綜合的”和“內生的”，應以人的價值、人的需要和人的潛力的發揮為中心，促進生活質量的提高和共同體每位成員的全面發展。這是一種以滿足人的需求為中心價值取向、以人與自然統一的生態和諧發展為核心的新的發展范式。

教育生態需要涵養，需要治理。這種發展范式的話語表達也出現了一些新的變化，如多樣性、內生性、多元性、協商性等。以往我們發現某一個方面出現了問題，往往就全力以赴極力強化這方面的工作。這種線性思維有很大的局限性，不能保證教育可持續發展和正確走向，相反，這種極力強化，有可能破壞教育生態。這需要在治理現代化背景下進行反思。

二、從效率到公平：轉變教育發展范式

改革開放以來，我國教育百廢待興。伴隨著社會主義市場經濟的逐步建立，效率原則和由此派生的競爭思維一直主導著社會組織的變革，也成為教育生活中的重要內容和手段。重點校、重點班、重點生等精英教育話語充斥其中；不斷強化競爭機制，明目繁多的評估、評審、評比損失了過多的教育機會成本。當然，在這一特定歷史時期，效率優先管理原則的價值在于“破舊”，在沖擊、消解以往的計劃經濟體制和平均主義過程中發揮了重要作用，也激發了教育活力，我國教育的巨大成就也是這一時期積累起來的。

在擺脫自身種種偏見之后，大家一致同意的契約就是公平。提到公平，必然聯想到著名的政治哲學家羅爾斯，他認為，正義即公平，社會公平就是社會的一種良性的結構安排，其宗旨是人人共享，普遍受益。這一帶有終極意義的命題，其意義不僅在于它要求在現實中為人們尋求公平和正義，更重要的在于它作為一種理想根植于社會制度和人們心中，成為人類世代追尋的價值目標。社會公平既是一種價值理念，又是一種行為規范，其基本要求是社會的政治利益、經濟利益和其他利益在全體社會成員之間合理而平等的分配。而教育公平具有起點公平的意義，是社會公平的重要基礎。缺失了教育公平，社會公平也就無從談起。

從個體看，教育至少有三大功能：一是喚醒人的生命意識；二是啟迪人的精神世界；三是建構人的生存方式。從現實出發，我們不妨把教育分解成三個子概念：正教育、零教育和負教育。實現了教育功能的工作可謂正教育，沒有實際效果的工作稱為零教育，而與教育功能背道而馳的工作則為負教育。在此概念框架下，教育工作是否契合教育本質成為檢驗教育效果的標準。教育作為人的存在方式，是人的生活方式和生活態度，是人重要的實踐活動形式。運用工程建設中項目管理方法管理教育，忽視了教育的系統性、漸進性和長效性，肯定不是正教育；以管理企業的辦法管理教育，對中小學生生“優勝劣汰”，也不是正教育；用過度競爭性的“獎懲”思維和手段，把中小學生人為分成三六九等，甚至羞辱所謂差生，摧毀兒童的精神世界，更不是正教育。我們要摒棄那些以教育之名、行負教育之實的行為，基于教育公平的核心價值，面向全體學生，使每個學生都在他原有基礎上得到發展，都在他天賦允許的范圍內充分發展。

三、共同體：治理體系下的教育實踐

社會變革深刻地觸動并改變著傳統思維的方式和行為的方式，與治理內涵相通的共同體形態也在從理論走向實踐。20世紀80年代中期以來，從西方國家開始，教育改革的關注點逐漸從“個人努力”轉向“學習共同體”。近年來，我國各種類型的教育共同體應運而生，嘗試著把教育的矛盾與沖突轉化為不同主體之間的平等交往與對話，試圖實現教師間、師生間相互平等、互相理解、相互尊重，形成自我與他人同時得到提升與改變的新的思維方式和行為方式。

共同體（community）是一個舶來的詞匯，費孝通曾把它譯作“社區”。共同體就跟我們平時所居住、生活的社區一樣，以學習共同體為例，它特指我們一同學習的“社區”。舉例而言，我們在傳統課堂中通過師生互動進行教與學的活動，便形成了課堂學習共同體；在網絡學習環境中通過遠程教學、論壇討論等形式交流學習，便形成了網絡學習共同體；在教師成長的過程中，為促進教師專業化發展而組成教研活動小組，便形成了教師學習共同體。簡單地講，你同誰一起學習，即與他處于一個學習社區，即“學習共同體”中。在生活社區中，人們在相互交往中完成生活的建構，在學習共同體中，參與者在相互交往、互動、合作、分享的過程中完成知識的建構。因此，從本質上來講，學習共同體并非狹隘地指處在同一個班級、同一個教室中的師生，而是廣泛地指具有相同的學習目的與價值追求，以完成某些共同的學習任務，并在這一過程中共享資源，分享經歷，互動交流，并且相互促進的參與者所組成的集體。

學習共同體強調師生之間通過積極的合作與平等的對話，強調多元參與，共同完成知識和意義的建構。在學習共同體之中，學習者包括教師、學生、家長等所有參與互動的主體。他們扮演不同的角色，承擔不同的職能，發揮不同的作用，在各自原有經驗的基礎上，使學習的發生成為一個主動探索、自主構建的過程。在這個過程中，知識的豐富與智慧的增長是主動的、內生的，而非被動的、灌輸的。學習共同體還鼓勵參與的個體根據自身的知識經驗與生活體驗，運用不同的思考方式與表達方式參與到學習共同體之中，通過對話與碰撞，反思與建構，逐步生成更為高級且具有個性化特點的心智模式?？梢哉f，個體的多樣性既被視為學習共同體的寶貴資源，也是學習共同體所追求的最終目標。

我們對學習共同體的探索與實踐必然關注將其所蘊含的教育理念滲透到教育教學全過程的組織形式。最近幾年，在課堂教學上，所謂“反轉課堂”誕生了。這種教學模式把學習的決定權從教師轉移給了學生，學生要使用網絡等學習資源在課下自主學習，教師不再占用課堂的時間來統一講授知識，而是把節省出來的時間則用于協作學習，并提供個性化幫助。這正體現了學習共同體的基本思想，難怪這一教學模式風靡全球。與反轉課堂密切聯系在一起的課程開發模式——慕課（Massive Open Online Courses），也廣泛流行起來，它更是與網絡時代學習共同體理念相契合。我們足不出戶就可以與全球任何地區的學友一起在網絡上學習課程，提交作業，發布觀點，開展討論，自主地生成學習共同體。信息時代所催生的學習共同體的各種組織形式紛至沓來，我們必須順應這一趨勢，也有理由相信未來在我國一定出現全球流行的原創“作品”。

我們的社會必將成為學習型社會，這一社會也必將由無數學習共同體構成。相信未來對學習共同體的探討將不再局限于教育領域，這一人類重要實踐將會在更廣泛的視域下為知識的獲得與創新開辟新的路徑，為人類文明賦予新的意蘊，也為社會進步開辟新的空間。

（責任編輯 王永麗）