高師院校師范生實踐性課程的建設與有效實施研究

楊進紅

【摘 要】高師院校師范生實踐性課程長期以來存在著比例過低、課程單一、缺乏有效監管等問題，依據《教師教育課程標準（試行）》對中小學職前教師教育課程目標的要求，實踐性課程的功能應實現多元化取向，從“技能取向”“探究取向”“角色參與取向”等維度建構課程形態，并建設相應實踐平臺。

【關鍵詞】師范生 實踐課程 有效實施

實踐性課程是以實踐知識為核心，在“行動中”習得、體驗、反思而獲得的一種教育經驗和實踐智慧。在高師院校的課程形態中，教育類實踐性課程與理論性課程一樣也是一種具有獨立形態的課程，和教育類理論性課程不一樣的是，實踐性課程不以知識體系的嚴密性、邏輯性為主，而更關注教育教學綜合能力的培養和習得。實踐性課程的目的和任務， 也更注重在“情境性”和“協作性”的互動環境中達成。高師院校師范生的培養要適應未來基礎教育對教師在知識、能力、素質上的更高要求， 必須重新建構和整合實踐性課程的內容體系和運行機制，以滿足中小學教育教學的實際需求， 構建一個以實踐能力和創新能力為培養重點的教師教育課程體系。

一、高師院校教育類實踐性課程存在的問題

（一）實踐性課程比例過低

高師院校教師教育課程長期以來存在一個突出的結構性問題，即理論性課程比例過高，實踐性課程比例過低。教育類理論性課程占所有教師教育課程的70%以上，主要以教育學、教育心理學和學科教學論等課程為主，課程內容注重理論知識的掌握，重視教育知識的嚴密邏輯性和系統性。而以正規課程形態體現的實踐課程很少出現在師范生的課程表上。可以說，我們的師范課程與具體教育教學實踐存在著脫節的傾向。我們的師范生除畢業前4～6周的教育教學實習外，很少與中小學聯系，而且僅有的4～6周的教育教學實習也多數沒有進行嚴密的安排，難以真正起到培養教育教學實踐能力的作用。因此師范生缺乏實踐感悟和實踐經驗，對于教育教學工作的勝任能力差，致使用人單位對剛畢業的師范生缺乏信心。

（二）實踐性課程形態單一

師范生的實踐性知識的習得，很多時候處于一種無序、自發的狀態，尚缺乏規范的課程形態把它納入制度化的實施與管理中；實踐性課程單一、分散，僅限于見習、實習等常規教育實踐環節，其他的實踐課程則學時不足，課程內容不明確，如高師院校中一般都有教育類課程的微格教學安排，但很多學校沒有把它納入正式的課程表中，導致課程的實效性難以達成。課堂實訓、教育研習、田野考察等實踐性課程也很少能體現在高師院校的課程體系中，沒有把它作為整個教師教育課程規劃的重要內容。

（三）實踐性課程缺乏有效監管與評價

實踐性課程不像理論課程，在評價及反饋上有一套比較完備、科學的評分標準和細則，評價過程和評價結果都比較粗疏，隨意性大，主觀性強。加之缺乏規范的評價標準，導致評價結果的可信度很低，既無法客觀評價學生的職業發展能力，也無法評價學生的學習狀態、學習成效以及學習創新能力。由于實踐性課程的開放性特點，在課程內容、課程實施、課程評價上缺乏有效的監管機制，課程的效果和質量難以得到保證。

二、高師院校教育類實踐性課程體系建設的多元化取向

2011年10月教育部正式頒布實施《教師教育課程標準（試行）》，教師教育課程標準的出臺，意味著高師院校教師教育課程迎來重大改革。《教師教育課程標準（試行）》的基本理念中，“實踐取向”的理念被鮮明地提出：“教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求?！盵1]其中，對中小學職前教師教育課程目標中關于“教育實踐與體驗”目標領域的基本要求是：“具有觀摩教育實踐的經歷與體驗”“具有參與教育實踐的經歷與體驗”“具有研究教育實踐的經歷與體驗”[2]。從課程標準的“教育實踐與體驗”目標領域的內容來看，教師教育課程應強調課程功能的技能性、探究性和參與性。由此，我們可以從這個三個維度構建實踐性的內容和體系：“技能取向”實踐課程、“探究取向”實踐課程、“角色參與取向”實踐課程，并設置符合師范生培養目標的對應的課程方案。

（一）“技能取向”實踐課程

教師教學技能是教師基本的職業技能，也是師范生必須掌握的教學基本功。師范生獲得有效的教師教育技能，是師范院校教育類實踐性課程的重要任務。

“技能取向”的實踐課程，將以提高“學科教學素養與技能”為教學目標，開設合理的教學技能課，以師生的課堂實訓為中心，在參與式學習實踐中讓學生習得中小學課堂教學流程及教學技能?！凹寄苋∠颉钡膶嵺`課程，以教育學、學科教學論等課程內容為理論基礎，重在訓練學生掌握基本的課堂教學技能，如課堂的導入技能、提問技能、結課技能、課堂調控技能等內容，這既是把學科教學論等課程內容內化為學生的教學實踐能力，也是讓學生在理論與實踐結合中習得教育教學的基本規律、基本流程，熟悉中小學課堂教學實務，以勝任職后教師的教學工作。

（二）“探究取向”實踐課程

探究式學習是實踐性課程重要的學習方式，師范生只有通過自己的主動探究，在批判性的觀察、操作和思考中形成發現問題、分析問題、解決問題的能力，才能具備一個優秀教師所應有的技能和素質。

“探究取向”的實踐課程，以“觀摩教育教學實踐”和“研究教育教學實踐”為目標，指導學生到教育教學現場去發現問題、研究問題，通過教育研習、田野考察等方式，讓學生了解中小學校的組織結構和運作機制，逐步形成怎么去解決教育真實問題的能力?！疤骄咳∠颉钡膶嵺`課程，重在訓練學生的研究教育教學實踐的能力，通過專業的課堂觀察、教育教學行動研究、教育敘事研究等探究方式，促成學生形成專業的發展意識。

（三）“角色參與取向”實踐課程

師范生的職業角色意識主要指“師范生所具有的能按照與教師角色地位相應的一套權利義務和行為規范去實施自己的角色行為，并通過不斷地社會交往，形成和強化角色的行為規范和行為模式的意識”[3]。強化師范生的角色意識，目的就在于提高師范生對教師職業的興趣和投入度，增強其對教育事業的領悟與價值認同。endprint

“角色參與取向”的實踐課程，就是以“參與教育教學實踐經歷與體驗”為目標，讓學生真正以“教師”的角色進入中小學，參與學科教學和班主任工作中，參與學校的教科研活動，明確未來角色的職責與定位，確立走教師專業發展之路?！敖巧珔⑴c取向”實踐課程以情境性教育教學實踐為主要內容，如教育類課程學習中，通過安排深入中小學課程見習、班主任工作見習等方式，零距離感受中小學教育教學情景，讓學生理解和感受教師職業的特點所在。再如教育實習，師范生通過親臨課堂教學及班級管理，在實踐過程中明確教師的職業特性及角色定位，為其今后從事教師職業奠定良好的基礎。

三、高師院校教育類實踐性課程有效實施的途徑和策略

實踐性課程如何才能落到實處？建立相應的實施平臺是關鍵。根據實踐課程的三大類型，可以通過建設相應的實訓平臺、實研平臺、實習平臺來推動實踐課程的實施。三大實踐平臺的建設，應從實踐性課程的教學品質、實踐方式、實踐主體、教學條件保障等方面綜合考慮，以提高實踐性課程的實效性和高效性。

（一）構建實訓平臺，提高師范生的教育教學技能

教師職業注重實踐，因而相應的教師教育課程應堅持實踐取向，注重理論與實踐相結合，通過實訓的方式親歷并體驗教師職業的特性。特別是具備實踐應用的教師教育課程，如學科教學論等，就特別需要以實訓實踐的方式進行綜合訓練，在真實的情境中培養學生的教育教學技能。要達成這樣的目標，就需要構建實踐課程的實訓平臺，通過實訓平臺來提高師范生的教育教學技能。

構建師范生的實訓平臺，除改革傳統的課堂教學外，重點將推動模擬課堂及微格教室的建設與利用，通過模擬課堂、微格教室等場所來實現師范生實踐技能的提升。實訓平臺可以實現如下的功能：一是開展教師基本技能訓練課，訓練師范生進行教師教育教學基本功的訓練，包括教師具有書寫鋼筆字、粉筆字、毛筆字，用普通話說話、講課、朗讀的本領（ 即三字一話） ，及會制作教具、教學掛圖，會編寫教案、編排板書、畫教學示意圖， 熟悉教學大綱和教材等能力；二是開展專業體驗課程實訓課，利用模擬課堂、微格教室給學生提供“體驗場”和“實訓場”，開展課堂觀摩、模擬教學、微格訓練等活動，讓學生了解中小學課堂教學是如何開展的。

（二）構建實研平臺，提高師范生的問題探究能力

師范生的問題探究能力，包括課堂觀察與研究的能力、教育教學問題研究能力等。問題探究能力的形成是師范生從技能型教師向專業型教師轉變的重要素質，而要實現師范生的這種能力轉變，需要為師范生提供問題探討及實地探究的平臺。

師范生實研平臺，在校內可以通過建立中小學教育教學問題研討小組、行動研究小組等形式來實現，在校外可以通過建設中小學教育見習基地、田野考察基地等形式來實現。構建師范生的實研平臺，是為了實現如下的功能：一是通過組建探究學習小組，以合作學習的方式，就基礎教育教學中的重點問題、熱點問題進行研討，尋求解決教育教學問題的可行性策略；二是進入中小學教育見習基地，進入中小學課堂，通過專業的課堂觀察，探究中小學課堂的應然與實然的關系，形成對中小學課堂教學的深層次認識；三是通過田野考察、行動研究等方式，以體驗的方式進入真實的教育教學場景，化顯性知識為教學智慧。

（三）構建實習平臺，提升師范生的教學參與及實踐能力

教師職業重視實踐性技能的形成，一直以來師范院校都很重視教育實習的開展，但在具體實施中，教育實習的效果卻不太明顯。如何發揮教育實習的功效？有學者認為，“教育實習能否發揮教育功效并不在于其經驗時間的長短，而是要問是什么樣的經驗，要用什么樣的方式運用這些經驗才可能使經驗產生拓展教育智慧與引導合理的實施方法的價值”。[4]可見，要發揮教育實習的功效，構建一個有效的實習平臺及網絡就很重要。

實習平臺及網絡的構建，要打破傳統的以師范院校主導的局面，與中小學建立一種伙伴協作關系，即建設的教育實習基地應該是互惠雙贏的，師范院校的師范生在實習基地能得到鍛煉和指導，有得到保障的實踐場所；實習基地學校則可以利用師范院校的資源，讓教師獲得專業成長的機會，讓學校在資源互補中得到內涵的提升。為此，師范院校與中小學可通過建立教師專業發展共同體，在頂崗支教、相互培訓、課程互助、兼職指導等方面協作發展。

【參考文獻】

[1]教育部. 教師教育課程標準（試行）[S]. 2011.

[2]教育部. 教師教育課程標準（試行）[S]. 2011.

[3]韓晉. 試論師范生職業角色意識的培養[J]. 寧波大學學報（教育科學版），1999（5）.

[4]王秋絨. 教師專業社會化理論在教育實習設計上的蘊義[M]. 臺北： 師大書苑有限公司， 1991： 64.endprint