“讀、思、寫”結(jié)合的模式在古詩詞教學中的運用

【摘要】如何較好地進行古詩詞教學，從而收到滿意的效果？我認為，古詩詞教學應從三方面予以足夠重視和充分實踐：在“讀”中體驗情感；在“思”中加深領悟；在“寫”中提升能力。

【關鍵詞】詩歌；誦讀；思考；寫作

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

古代詩詞是語言的藝術，是中國古典文學中的一朵奇葩。它就像一位含蓄高貴的美人，總是以其凝練的語言傳遞著獨特而豐富的情感。讓學生能領悟到它獨特的芬芳，感受到其獨特的魅力，然后漸漸地了解它，和它產(chǎn)生心靈的對話，以至能進行批判性的鑒賞和創(chuàng)新解讀，從而形成較強的閱讀、理解和表達能力，這是我們進行古詩詞教學的起點也是終極目的。但在現(xiàn)實的古詩詞教學中，這種目的很容易被人忽視。尤其是一些過于講究程序化、格式化的教學模式，往往在不自覺中淡化了對美的追求，弱化了古詩詞教學應有的功能——讓學生從蘊含著形式多樣、豐富多彩的美的千古佳作中領略祖國文化的內(nèi)涵、汲取營養(yǎng)、古為今用。由于這種弱化，導致了教學目的上的重大偏差，導致了教學效果上的嚴重削弱，這對培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)極為不利。古詩詞教學容易走入三個誤區(qū)：一用冷漠的邏輯演繹取代學生熾熱的情感體驗；二用刻板的考試模式遏制學生涌動的審美沖動；三用僵死單一的闡釋替換學生多元靈動的解讀。正因為這樣，學生也許能熟背每一句話，但很難流露出發(fā)自靈魂深處的感動；也許能熟記每一解題步驟，但很難理解情感的酸甜苦辣；也許能熟練地說出每一句話的含義，但卻很難擁有創(chuàng)造性的審美經(jīng)歷。

一、在“讀”中體驗情感

《課程標準》中指出：“加強誦讀涵詠，在誦讀涵詠中感受作品的意境和形象，獲得情感的體驗、心靈的共鳴和精神的陶冶。”有時候，我們的講解是蒼白的，就好像面對著一道美味佳肴，我們首先應該去品嘗，感受其帶給我們味覺的美好，然后才有可能去關注它的烹制方法、營養(yǎng)成分。而誦讀就是讓我們充分品嘗“詩詞”這份大餐的最好方法，它能實現(xiàn)學習者對作品的感知、理解和體驗。在具體的教學中，教師的指導至關重要。

（一）創(chuàng)設情境，走進詩詞

喚醒學生主體意識是教育界經(jīng)常的話題，在古詩詞誦讀教學中，首先要讓學生產(chǎn)生“我”即詩人、詩人即“我”的感覺。如學習杜甫《登高》一課時，正值秋風蕭瑟之時，這不正是一個創(chuàng)設情境的契機嗎？“我先給大家講一個故事，一千二百年前的秋天，重陽節(jié)前后，在夔州，長江邊上，秋風凜冽地吹著，吹得萬木凋零，漫山遍野是衰敗、枯黃的樹葉。江水急劇地翻滾，孤鳥在空中久久地盤旋，遠處還不時傳來幾聲猿的哀鳴。這時，有一位老人，衣衫襤褸，蓬頭垢面，步履蹣跚，跌跌撞撞地朝山上走來……這不正是品味詩句情感的最好的開始嗎？良好的情境，需要老師敏銳的觀察、精心的設計。

（二）尋覓“重讀”，悟出情感

所謂“重讀”，即在朗誦中加重語氣，增大音量，以強調(diào)所讀內(nèi)容。詩句中哪些詞語需強調(diào)？為什么強調(diào)？傳統(tǒng)的做法是老師直接把自己認為需重讀之處提出來，讓學生們照葫蘆畫瓢。毫無疑問，這是對學生主體意識和創(chuàng)造力極大的抹殺。那么，如何讓學生自己“悟”呢？這就需要老師設計啟發(fā)式的問題了。如杜甫《登高》中“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”，我們可以設計幾個層次的問題：a.概括這一句的主要內(nèi)容。—描寫了秋天長江邊的景色；b.景色有什么特點？—悲涼、冷清；c.如何能看出景色的悲涼、冷清呢？—“急”“高”“哀”“清”“飛回”體現(xiàn)出來的。這三個問題思路清晰，層次推進，也絕無“為難”學生和牽強附會之感。到了第三個問題，學生便能頓悟：哦，“急”“高”“哀”“清”“飛回”一重讀，悲涼的情感就表達出來了。

（三）比較韻腳，體會轉(zhuǎn)變

在一些樂府詩和詞中，常常通過韻腳的轉(zhuǎn)變來改變情感。以李白《蜀道難》為例。第一段用“噫吁嚱，危乎高哉！蜀道之難，難于上青天”一句領起，以“天”字起韻，至“連”字結(jié)束，連壓五韻（iαn）。第一句總寫蜀道的高危，突出蜀道的難行，奠定了全詩豪邁狂放的情感基調(diào)，接著用四韻八句寫了蜀道的來歷；然后換韻，以“川”字起韻，至“嘆”字結(jié)束，連壓四韻（uαn/αn），寫蜀道的難行。一般說來，韻字開口度越大，越容易表現(xiàn)昂揚之情，韻字開口度小、音阻大的易于表現(xiàn)凄婉之意；平聲韻合于慷慨之意，仄聲韻（含入聲）合于悲抑之情。我們看到，這一段所壓韻腳不單開口度較大，而且都是平聲韻，所以要讀出豪邁狂放之意、昂揚激越之情。在誦讀教學中，這樣的“點”很重要。學生一旦用轉(zhuǎn)韻的規(guī)律找到這樣的“點”，便能擁有一份成就感，對詩詞的投入便又自然多了一分，前后部分的誦讀自然也能更有意識地表現(xiàn)出感情的變化了。這樣的“獎勵”正是學生自己給自己的。

二、在“思”中加深領悟

孔子云：“學而不思則罔。”早在20世紀40年代，羅農(nóng)父先生在《國文教學經(jīng)驗談》中指出：“只能了解，不能欣賞，那么讀人家的作品，就只能懂得它的意義，還不能辨出它的風格的高卑和雅俗；自己寫起來，也只能做到通的一步，還不能做到好的一步。”如果說“讀”是走進文學作品的一個起點的話，那么“思”就是“蕩開來”的一個關鍵步驟。能否在色彩絢麗的花兒中看見五顏六色的美，“思考”是加深領悟的原動力。

按照張炳隅先生的說法，在文學鑒賞過程中，“思考”指的是“思考”過程中接受美感的審美活動，在實際教學過程中，此一層面的工作可簡言為“對話”。如何構(gòu)建富有張力的課堂空間，引領學生在學習中完成思想的碰撞和心靈的交流？三種對話必不可少。

（一）構(gòu)建學生與文本的對話

詩歌閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。因此，教學過程最首要的是讓學生獨立、充分、深入地與文本對話，收集處理信息，建構(gòu)意義。而詩歌教學應提出問題讓學生通過讀課文，通過對話，進而領會課文內(nèi)涵。如在教學《蝶戀花》一詩時，我提出：“明月不諳離別苦”這里為什么寫“明月”而不是“殘月”呢？于無疑處點疑，組織學生討論，加深學生對課文內(nèi)容的理解。在學生進一步研讀文本的時候，好多同學都抓住了“不諳”這個關鍵詞，正是因為“明月”明亮、飽滿，它才不會明白離別的悲涼和傷感。因此，適時、巧妙引導學生感悟隱藏其中的情感，讓學生和文本再一次的“親密接觸”，會大大深化閱讀體驗，學生對詩詞內(nèi)容的理解也會更加透徹。endprint

（二）構(gòu)建老師和學生的對話

在課堂教學中，老師和學生的對話最為重要，它不僅能促進學生與文本的對話，也會帶動學生與學生的對話，讓課堂在動態(tài)美中生成。而現(xiàn)實中，很多無效提問不僅會框定學生的思維，有時也會讓學生無所適從。如一位教師在講《聲聲慢》時發(fā)問：“詞人為什么尋覓？她丟失了什么？”“丈夫！”一位同學的大聲搶答讓教室里嘩然一片。很顯然這樣的提問所引起的不假思索的回答破壞了整首詩的意境，也破壞了學習氛圍。所以，想讓課堂真正成為對話的場所，就要讓課堂對話具有挑戰(zhàn)性。只有富有挑戰(zhàn)性的話題，才能激活學生的思維，碰撞出智慧的火花。如在教學《漁歌子》這首詞時，我提出：“這個釣魚的老者在斜風細雨中為什么不回家？”（學生合作交流）

師：同學們討論結(jié)果怎么樣？這位老者為什么“不須歸”？

生：因為這里的景色太美了，所以他不想回家。

師：是啊，這里的景色太美了，坐在小船上垂釣老者看到了——

生：西塞山前白鷺飛，

師：看到了——

生：桃花流水鱖魚肥，

師：看到了——

生：斜風細雨。

師：如此迷人的景色，怪不得他不想回家。還有其他方面的原因嗎？

生：因為他看到了河里的鱖魚太肥美了，他想多釣一些回家，而且他還準備了箬笠和蓑衣，下雨天他也用不著急著回家。

新的課程期待老師的角色轉(zhuǎn)換成導演，組織課堂教學，提示學生演好自己的角色，喚醒學生的學習潛能。老師不是放音機，學生也不是答錄機。老師不是解惑人，而是擺渡人。構(gòu)建好師生之間的對話，引導學生學會閱讀、學會思考、學會質(zhì)疑、學會批判、學會表達。

（三）構(gòu)建學生與學生的對話

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”學生學習的過程是主動建構(gòu)知識的過程，每個人都以自己不同方式去建構(gòu)對新事物的理解。因此，學生對文本意義思想感情的多元性必然會引起學生間認知經(jīng)驗、情感、智慧、靈性的碰撞，形成“矛盾”。讓他們對話，讓感性的同學盡情講理，讓感性的同學痛快的描繪。

例如在教讀《念奴嬌·赤壁懷古》一詩時，學生就對結(jié)尾一句“人生如夢，一尊還酹江月”中的詩人情感產(chǎn)生了爭論。有的認為這是一種曠達的人生觀，有的認為這是一種消極的人生態(tài)度。雙方各執(zhí)一詞，據(jù)理力爭。在“激烈”的“對話”中不僅認識到了一個血肉豐滿的詩人形象，也完成了作品由表及里、由淺入深的解讀。

一個雞蛋從外部打開是食物，從內(nèi)部打開是生命。而學生和學生之間的對話，無疑是年輕的心靈所進行的一次次關于文本體悟、關于生命體驗的對話，哪怕幼稚也無關緊要，他們定會慢慢成長，走向成熟。

教育不是知者帶動無知，而是師生共同追求真理，對話是發(fā)現(xiàn)真理、展示與把握意義的過程。教學實踐證明，只有對話才有創(chuàng)新。只有在對話中，在理解中，在教育者與受教育者完整精神境遇的整合與共享中，才能超越功利性教育，才能扎根于人的生活境遇，追尋人生的意義，使精神獲得有價值的生長，使受教育者形成正確的人生觀和世界觀。

三、在“寫”中提升能力

如果說前面的兩個階段算是“入得去”的話，那么這個過程就是“走得出”了，在這一階段，學生的思維發(fā)展要經(jīng)歷由感悟、思考，到深入思考，甚至到研究、批判的變化，以思維促寫作，用文字來表達情思。

（一）藝術改寫，錘煉語言

如在教《雨霖鈴》時，讓學生將詩歌改寫成散文，用散文的筆法描繪詩歌所描寫的優(yōu)美意境，演繹詩歌的情感。教《邶風·靜女》時，讓學生發(fā)揮想象，在原詩基礎上加以創(chuàng)新，把《邶風·靜女》改寫成白話詩或小故事，然后發(fā)表在班級博客上，全班一起分享幾十個不同版本的愛情故事，有至純唯美的愛情故事，也有故事新編搞笑版的愛情故事。

（二）多角探究，質(zhì)疑批判

如在《念奴嬌·赤壁懷古》，提煉出“自由探究”的小話題：美在動靜結(jié)合，美在選詞煉句，美在語言的豪邁，美在情感的奔放，美在側(cè)面烘托，美在視點變化……在教李商隱的《錦瑟》時，可以讓學生就詩歌的主旨展開探究，你傾向于“愛情悼亡”和“自傷身世”哪種說法呢？也可以提出自己的觀點，言之成理即可。

（三）橫縱聯(lián)系，對比激趣

如在教完柳永的《雨霖鈴》和晏殊的《蝶戀花》之后，我引導學生比較兩首離別詞在表現(xiàn)手法上的異同。教完李清照的《聲聲慢》，引導學生閱讀李清照少女時代的作品，例如《如夢令》《一剪梅》等，讓學生自主比較不同時期的詩歌風格特點。

（四）巧用詩詞，連綴美文

作文中適當引用古詩詞，會使文章語句意蘊十足，文采飛揚，既能體現(xiàn)考生的文化底蘊和作文潛能，也能體現(xiàn)考生煉字達意的能力。因此，教學中嘗試著讓學生將不同詩歌中的內(nèi)容和情感大致一致的詩句放在一起表達一個話題，不失是一個有效的訓練。如高考作文《打一場母語保衛(wèi)戰(zhàn)》開頭：“巧笑倩兮，美目盼兮。”試問，哪一種語言有這樣靈動的氣韻？“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。”試問，哪一種語言有這樣絢麗的色彩？“日月之行，若出其中；星漢燦爛，若出其里。”試問，哪一種語言有這樣恢宏的氣勢？

在這一開頭巧用杜甫《絕句》以及《詩經(jīng)·衛(wèi)風·碩人》和曹操《觀滄海》的詩句構(gòu)筑反問及排比句式，指出漢語的靈動的氣韻、絢麗的色彩和恢宏的氣勢，一氣呵成，入題神速，引人注目。

新課標指出，語文教學是大語文活動，應突出語文實踐能力和綜合能力的功能。而這樣的“讀、思、寫”相結(jié)合的教學模式——在“讀”中開啟體驗的大門，在“寫”中提升思維的火花，讓學生在所讀、所思、所寫中逐漸領悟古代詩詞的魅力，在探究中形成自己的創(chuàng)新認識，并在寫作中進一步提高自己的想象力、思辨力和語言表達能力。這是符合學生的認知規(guī)律，滿足于學生長遠需求的教學模式，這樣的教學模式也必將會促進學生語文素養(yǎng)的逐步提高。

參考文獻

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作者簡介：王鳳瑜，女，中學一級教師，北京師范大學南湖附屬學校高中語文教師。

（編輯：龍賢東）endprint