基于概念圖的網絡合作式探究學習模式的分析

【摘要】為了提高網絡探究式學習的有效性，本文依據相關理論為指導，構建出基于概念圖的網絡合作式探究學習模式，將合作學習方式及概念圖融入到探究學習模式中，并對模式中的角色和實施原則進行詳細分析和說明，希望對網絡探究學習的有效開展提供指導和幫助。

【關鍵詞】概念圖;合作式探究學習模式;分析

盡管探究式學習有很多的優(yōu)點，但在開展網絡學習的過程中，缺乏一種行之有效的教學模式，本文將探討如何在網絡環(huán)境下有效地進行探究式學習。

一、探究式學習

探究學習是在學生在主動參與的前提下，根據自己的猜想或假設，在科學理論指導下，運用科學的方法對問題進行研究，在研究過程中獲得創(chuàng)新實踐能力、獲得思維發(fā)展，自主構建知識體系的一種學習方式。

雖然探究式教學有許多優(yōu)點，但在實施時也存在不少問題。例如以探究教學法進行教學時，除了少數(shù)聰明的學生外，對多數(shù)學生常形成困難，較難進行高層次的思考。其次，為了讓探究式教學更為有效，需要去提升學生的探究學習動機，讓學生明確地知道需要哪些科學探究技巧，以及需要讓學生對于背景知識有所了解。筆者認為上述的困難和挑戰(zhàn)可以通過合作學習和概念圖的方式來加以克服。本文希望利用概念圖法來表征學習者的知識結構，組織學習者探究的成果，以認知與建構的觀點，進行有意義的學習。

二、合作學習

合作學習是指學習者以小組形式參與，為達到共同的學習目標，在一定的刺激機制下為獲得最大化個人和小組學習成果而合作互助的一切相關行為。網絡在促進合作學習方面具有巨大的潛力，利用網絡開展的合作學習與傳統(tǒng)教室環(huán)境下的合作學習相比，有如下特點：

（1）突破了時間、空間范圍的限制;

（2）合作學習交互的可控性;

（3）附屬角色的隱藏;

（4）復雜底層工作的簡化;

（5）全面展現(xiàn)問題情境;

（6）在線資源豐富;

（7）師生角色的轉變。

三、概念圖

如表1所示，概念圖是用來組織和表征知識的工具，是一種將知識可視化的教學技能和創(chuàng)作手段。概念在概念圖中以階層的方式出現(xiàn)，一般性、概括性的概念排在上層，較特定、具體的概念則排在下層，而最下層往往是最具體的范例。概念圖最大的優(yōu)點是把知識體系結構條理清晰地表達出來，突出表現(xiàn)了知識體系中不同概念的層次關系。

四、基于概念圖的網絡合作式探究學習模式

依據建構主義學習理論的指導和前面的相關分析，在基于概念圖的網絡合作探究學習中，學習者可圍繞學科問題，提出假設，構建出探究思路和程序;收集、處理、解釋證據，形成結論;相互交流各自的解釋;反思、評價學習結果和過程。因此筆者認為可以按圖1的模式開展合作式的探究學習。

1.模式介紹

該模式中每一階段的相關流程、對應的探究學習或合作學習及作品詳見表1所示。

2.模式中教師和學習者的角色分析

根據上述的合作式探究學習模式，學習者和教師各有其角色必須扮演，這些角色在學習過程中并不是一成不變的，教師和學習者的角色都會有所轉換。只有充分發(fā)揮各自的角色功能，才能有效完成合作式的探究學習。

（1）教師的角色

①提供者：教師首先應提供一個令人困惑的情境或問題的相關資料，讓學習者閱讀并建立個人概念圖。其次要預設學生在進行概念圖時可能用到的概念和連接詞，向學習者提供他們在進行概念圖時可參考的概念節(jié)點和連接詞。

②發(fā)問者：教師向學習者提出可探究性問題（拋錨），該問題和教師先前提供的資料密切相關，是先前資料內容的延伸。

③展示者：在網絡合作式探究學習的最后階段，教師將各個成員的個人概念圖及記事本、小組概念圖及記事本、小組討論對話的記錄等展示給所有的學習者，進行組間的合作與分享。

④評價者：評價學習者創(chuàng)作的個人概念圖、個人記事本、小組概念圖及討論區(qū)的對話記錄等各種作品。

⑤引導者：在學習者構建概念圖與討論的時候給予必要引導，并監(jiān)督小組成員的投票情況。

（2）學習者的角色

①建構者：根據教師提供的材料建構概念圖。

②解題者：針對教師提出的探究性問題進行思考及解答。

③假設者：學習者針對探究性問題提出假設。

④探索者：根據假設充分利用網絡進行探究。

⑤解釋者：解釋自己所獲得的材料是否正確。

⑥修改者：根據搜集到的資料及小組討論的結果，修改概念圖。

⑦評價者：對自己、小組其他成員、小組間的概念圖、記事本或解決方法等作品進行評價。

⑧協(xié)商者：對沒有達成共識的概念或連接詞進行對話與協(xié)商。

⑨表決者：在建構小組概念圖時，如果無法達成共識，以投票表決的方式決定小組概念圖。

⑩分享者：分享同伴的概念圖、記事本及討論對話記錄等。

3.模式實施原則

（1）精心準備，預先學習原則：情境或探究問題的設置對開展網絡下的合作探究學習，起關鍵作用，因此，課前需要教師精心準備，認真設計情境或問題的資料;另因學習中學習者需應用概念圖進行總與記錄，由此需在課前為學習者提供概念圖的學習資源，使其初步具備概念圖的應用能力。

（2）教師主導與學生主體相結合原則：學習者是開展教學的主體，教學效果的提高和教學質量的保證，需要其主動積極性的發(fā)揮，因此在本模式的實施在應以學習者為出發(fā)點，成為學習的主人，開展合作探討學習。同時，還應強調教師在探究過程中的主導作用，學習過程中教師要為學習者提供充分的幫助和指導，以確保探究活動的順利展開，其在過程中主要充當組織者、引導者、診斷者和幫助者的角色。

（3）應用多元評價的原則：評價是檢驗學習者通過學習后是否達到教學目標的必要手段。在本模式中，應該采用互評、自評和教師評價相結合的方法實施評價。學習過程中，學習者以小組方式進行知識的學習，因此，在每一活動結束時可采取自我評價或組內成員互相評價來評價學習結果，檢查學習中的得失，總結學習經驗。在學習成果匯報中，則可采用多種評價方式相結合的原則進行評價。

（4）創(chuàng)新性原則：本模式的實施主要目的是充分激發(fā)和培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，因此教學中要注重啟發(fā)學生勇于探索，鼓勵學習者在學習過程中善于思考問題，具備總結和選擇最佳解決問題方案的能力。

五、結語

本文構建出基于概念圖的網絡合作式探究學習模式，在探究的過程中融入合作學習方式，并利用概念圖讓學習者將自己的知識體系結構清晰地表達出來，進行有意義的學習，并對模式中的哦角色和實施原則進行了詳細分析。

參考文獻

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作者簡介：王燕（1977-），副教授，紅河學院工學院教育技術系教師，研究方向：教學系統(tǒng)設計、信息技術與課程整合。