細讀、深掘、整合歷史教材

吳海燕

【摘 要】高中歷史課程標準對學生的歷史學習提出這樣的要求“學會從不同角度認識歷史發展中全局與局部的關系……培養從不同視角發現、分析和解決問題的能力。”近幾年來高考歷史試卷非常重視貫徹新課程的這一理念，援引新材料，創設新情境，設問新角度。這就要求教師平時教學應有意識地引導學生細讀教材內容、深度挖掘其隱性知識、合理整合歷史信息。

【關鍵詞】高中歷史；層進式；教學

這種解讀、挖掘和整合是基于教材又高于教材，一方面，它要求歷史教師在新課改下批判地創造地運用教材，對教師的專業素養和教育智慧提出較高的要求；另一方面，也有助于課堂動態的生成，有利于培養學生分析、歸納、聯想、總結歷史知識的能力。

一、巧設問細讀教材，追溯歷史來龍去脈。

法國年鑒學派大師馬克·布洛克說過“統帥和啟迪歷史研究的是理解。”“細讀教材”區別于蜻蜓點水、水過無痕似地“泛讀”，也不同于一遍又一遍地機械地“復讀”。“泛讀”和“復讀”教材僅僅是停留在知識表層，只能重復一看就懂的淺顯信息。“細讀教材”就是對教材進行徹底地深入地解讀，讀出歷史概念的內涵和外延，讀出字里行間的隱性信息，讀出知識點之間的邏輯關系，在讀中幫助學生加深對知識點的認識和理解。

如某教師在講授羅斯福新政的具體措施時，用問題串引導學生細讀教材，梳理歷史知識網絡：在金融方面為什么要放棄金本位制，實行美元貶值？在工業方面為什么要限制企業的規模，規定最高工作時間和最低工資水平？在農業方面為什么要減耕減產？這些措施都是圍繞解決什么矛盾？這些措施又有什么共同的特點？實行美元貶值，就使得國際市場上美國產品變得便宜，從而刺激出口；限制企業規模是為了防止盲目競爭引起生產過剩，規定最高工作時間和最低工資水平是為了保護工人階級的利益，緩和社會矛盾；農業方面減耕減產是為了提高并穩定農產品的價格等等。而這些措施都是為了緩解“生產與銷售”這一主要矛盾，這些措施都體現了國家干預經濟的特點。通過層進式追問，學生深入細讀教材，讀后水到渠成地形成系統的歷史知識網絡。

二、引史料深挖教材，探究歷史本質規律。

后現代主義史學認為，歷史是一種思維的產物。蘇霍姆林斯基也曾提出：“如果你想教你的“頭腦遲鈍”的學生學會思考，那就請你把他們領到思維的源泉那兒去……只要點燃思考的火花，學生就想知道更多，就想更深入地思考新的現象。這種意愿、愿望就是加速思維過程的活動性和推動力。”

“挖掘教材”是指引導學生認真分析和思考歷史事件的本質，培養學生的歷史思維能力。教師可以搜羅史料，精心設計探究問題，引導學生運用聯系比較、分析歸納等思維方式，深入分析歷史事件的本質特征及其所反映的歷史規律，點燃課堂上學生的思維火花。

如某教師在教授《近代西方資本主義政治制度的確立與發展》時，呈現材料：

維多利亞18歲成為英國立憲君主，她學會了心平氣和地與首相共事，哪怕她心底里非常討厭這個首相，但仍然尊重政府的決策。

德意志帝國皇帝威廉二世是英王維多利亞的外孫。在領導德意志統一的過程當中，首相俾斯麥成為整個德國人心目中的英雄和偶像。但是在1890年，因為威廉和俾斯麥兩人在外交政策上發生分歧，雖然俾斯麥一肚子委屈，威廉依然解除了他的首相職務。

探究的問題是：同樣作為立憲君主，祖孫二人的表現為什么會有如此大的差別？這就要學生聯系所學的，并進行聯系比較。

從具體的歷史故事（情境中）提出探究問題，自然、貼切，既明確指向課堂教學的核心內容（英國和德國的君主立憲政體的內容和區別），又能激發學生學習探究的興趣。學生在充分思考的基礎上，通過深度挖掘，靈活運用所學的知識，分析、解釋這些歷史現象，從而揭示出歷史事件的本質。

英：議會權力至上，君主統而不治；內閣首相只對議會負責；

德：帶有濃厚的封建殘余，君主是實、立憲為虛；宰相只對皇帝負責。

三、定主題整合教材，構建歷史知識體系。

由于教材專題式編排體例的限制，使得同一時期的政治經濟文化等內容人為地割裂開來，或者某一主題的內容出現分離，跳躍，使其零散的隱蔽的分布在不同的章節中。“合理整合”就是圍繞某一主題將蘊藏的歷史信息進行重新挖掘、整合，按歷史的內在聯系將其有序的聯結起來，使這些知識在更高層面系統化，形成一個簡明的、直觀的、完整的知識體系。

如關于現代世界的兩種現代化模式，分散在必修二的第四、六、七單元中，某位教師指導學生對教材整合、構建了如下的知識體系：

通過對教材的整合，打破原來的單元隔閡，把與“現代世界兩種現代化模式”相關的歷史事實有機串聯起來，將知識點化繁為簡，既提高了學生對“現代化模式”的整體感知能力，又能從兩種模式的聯系比較中提高學生對歷史事件的比較、分析、歸納能力。

我國著名歷史學家列敏可曾說：“歷史是夢想成就和失落的地方。”歷史教師善于引導學生“細讀教材”“挖掘教材”“整合教材”，讓歷史課堂成為學生成就夢想的地方。

（作者單位：江蘇如東馬塘中學）