促進有效交流的問題設計之探討

關鍵詞 演問題設計，有效交流，預留，思維空間

中圖分類號 G63 文獻標識碼B 文章編號？演0457-6241（2014）11-0009-04

何為“交流”？《辭海》的解釋言簡意賅：“交流，互相溝通。如文化交流；感情交流”。可見，從詞意出發，“交流”是雙向或多向的信息傳出并實現溝通的過程；沒有溝通，也就沒有真正意義上的“交流”。“交流”的內容，則是多層次的，包括知識層次，也包括情感層次。只停留于知識層次的交流，至少是不充分的。

何為“課堂上的有效交流”？這是個見仁見智的話題。近年來，“有效教學”問題是教育界學者關注的熱點之一，華東師大崔允■、福建師大余文森等教授都對有效教學的內涵或標準提出了自己的觀點。這些觀點都是很有價值、很能給一線教師有益啟發的。不過，學者們對什么是“課堂上的有效交流”似乎都沒有作過較為明確的定義。因此，筆者只能自行作出如下定義：課堂上的有效交流是要讓學生充分說話，讓學生有機會表達不同意見，并在表達的過程中實現相互間的溝通、進而實現對彼此間不同意見的理解。如果可能，再通過比較與分析，尋找到相對合理或彼此接近的共識，所謂“求同存異”。

要想實現“課堂上的有效交流”，需要關注的要素不少，其中教師的課堂語言與問題設計至關重要。因為沒有教師課堂語言的引導，學生連交流的權利與機會恐怕都無法得到保障；沒有適當的問題設計，課堂上的交流恐怕也很難高質量和高效率地進行。限于研究的進展，本文只圍繞高中歷史課堂教學中“促進有效交流的問題設計”這一主題，結合人民版《新中國初期的外交》一課的若干教學案例，闡述觀點，展開討論，以求教于方家。

關于問題的設計，學者們已有不少論述，一般都要求它具備科學性、循序性、針對性、啟發性等特征，這些都是極有見地的。但是，如果加入“有效交流”這一特定條件，那么教師在進行問題設計時還應當特別關心些什么呢？筆者以為，以下三個特點恐怕必不可少。

一是興趣性：能引發學生們的學習關注，激活他們的交流欲望。

興趣是學習的起點，也是學習的強大動力。如想促進課堂教學中的有效交流，問題本身能否引發學生們的學習關注極為重要。

用怎么樣的方法才能引發學生的關注、激活他們的交流欲望？具體的路徑很多，關鍵是問題的設計者要有這樣的理念。有了這樣的理念，就會有層出無窮的創造。以本課為例，有一位教師首先提供了一則“1949—1953年與中國建交國家數據簡表”（見表），然后設問：“‘屋子打掃干凈了，‘客人為何遲遲不來？”這個問題設計借助數據材料造成懸念情景，極為自然地引發了學生們的學習關注，為思考并理解從“一邊倒”方針轉變到和平共處五項原則作了很好的引導與鋪墊。筆者則選用了亞非會議期間各國代表排隊請周恩來簽名的照片，輔之以“為什么會出現排隊請周恩來簽名的場景？”這一問題，引導學生觀察歷史照片上諸多人物之動作與神態，進而感受周恩來的智慧、外交風采以及會議所取得的成就，同樣取得了較好效果。

二是開放性：為學生的交流預留一定的思維拓展空間。

先來看一組由不同的教師設計的、只有“兩字之差”的問題：

設計1：中蘇結盟給新中國帶來了哪些積極影響？

設計2：中蘇結盟給新中國帶來了哪些影響？

顯而易見，設計1因為已劃定了思維邊界（積極影響）、還因為缺乏必要的史實支撐，一般的學生只能按教材敘述回答，因而也就很難促成有效交流。設計2則為學生從不同角度思考這個問題預留了拓展空間，問題是它有一定的史實支撐嗎？

仔細研讀本課教材，可以發現教材交待了毛澤東的出訪時間長達兩個多月，選配的《毛澤東訪蘇期間和斯大林在一起》的照片上，兩位領袖均神情凝重嚴肅，以“知識鏈接”的方式交待了毛澤東訪蘇期間中蘇之間的誤解以及國際輿論的猜測。教師應當認真體味教材所含的意蘊。事實上，毛澤東訪蘇時期談判情況的相關檔案已逐步公開，《中蘇友好同盟互助條約》有秘密附件也已不再是秘密。因此，設計2既符合歷史事實本身，也有助于引導學生從不同的視角觀察和思考問題，因而值得肯定。當然，這個內容既不是本課的教學重點，也難以在一節課中較好地加以解決，所以筆者以為教師只要點到為止、引發學生的關注與思考即可。當然，如能引導對這一問題確有興趣的學生在其他適當場合進行探討，那就更是“有效交流”的臻境了。

對歷史現象的解釋要力求為學生預留思維拓展空間，對歷史事實本身能否也為學生預留思維拓展空間？囿于現實環境，不少教師在進行史實教學時，常常會把學生能否準確地掌握“標準答案”作為教學是否有效的重要標準，也因此會傾向于設計一些“是什么”之類的問題，如“第一個與新中國建交的國家是？”“1950年中國與蘇聯簽訂的重要條約是？”顯而易見，這類問題通常具有封閉性強、指向明確的特征，與“有效交流”關系不大。

不過，也有教師在進行基本史實教學時為學生預留了一定的思維空間。如某教師在提供了“日內瓦會議期間，周恩來一天（7月17日）的日程安排”（見下表）后，設計了這樣一個問題：“從周恩來這一天的行程安排，你可以得出哪些結論？”周恩來一天的行程安排其實質是周恩來這一天在做什么，這是一個事實性知識。但教師卻設計出了一個觀察周恩來行程、形成自己結論這樣一個問題，這就既需要“大膽想象”，又需要“小心求證”，從而形成了一個開放有度、讓學生有話可說的問題設計。正是在這樣的觀察、想象與求證過程中，學生可以知道本次會議的各主要相關方、感受周恩來的個人風采、清楚中國在會議中的作用，從而理解教材中“周恩來……推動了會議的進展”這一結論式敘述。

從上述討論可知，是否有思維拓展空間主要不是由“為什么”的問題和“是什么”的問題來決定的，而是由教師的視野、觀念及技術決定的。教師要根據具體情況精心設計適度開放的問題，為學生預留一定的思維拓展空間。

三是適切性：有適當的史實支撐學生的思考與交流。

在目前的實際教學中，我們不難看到這樣的現象：問題設計本身相當不錯，但因為學生缺少必要的知識儲備和史實支撐，導致思考與交流無法全面、有實際價值地展開。如在筆者最近組織的專題研究課中，有教師設計了“新中國初期外交政策制定受到哪些因素的影響”這一問題，在實際教學中就變成了執教者的獨白。這是因為高一學生是初次涉及“外交”這個話題，二戰后的國際格局、新中國的經濟情況等相關歷史知識還沒有學習過，很難進行有效交流。

眾所周知，歷史學科的特點之一是強調“論從史出”，即依托史實說話。因此，歷史教學中的問題設計，應當充分考慮學生是否有適當的史實作為思考與交流的支撐。只有明了和理解這一點，問題才可能水到渠成地促成有效交流。

有適當的史實支撐，首先指設計問題時要充分估計并用好學生已有的知識儲備。絕大多數高中生，在歷史知識方面都不會是一張白紙。教師應當基于對學情的了解，從學生的“最近發展區”出發，設計出適當的問題引導學生的學習。如“新中國初期的外交環境是怎樣的”，“和平共處五項原則的主要內容是什么”等問題，都可以借助學生已有的知識儲備基本解決。

有適當的史實支撐，也指要充分用好教材所提供的資料。用好了它們，既可促進學生對基礎知識的掌握，也有助于促成他們對一些重要問題的思考。前述對中蘇結盟影響的分析就是典型一例。又如一位教師基于教材在本課“材料閱讀與思考”欄目中的安排，引用了“周恩來在亞非會議全體會議上的發言”這則200多字的材料，并引導學生逐段研讀，進而思考周恩來“為什么能夠扭轉（會議期間出現的）這種極為被動的局面？”這一問題，使學生得以感受周恩來的過人智慧，體會和平共處五項原則的生命力，同時對亞非會議得以成功的主客觀條件也形成了較為清晰的認識。

有適當的史實支撐，還指教師可以適當補充教材以外的資料。如在讓學生閱讀了和平共處五項原則相關內容后，一位教師補充了下面一段材料，然后設問：“協議內容體現了新中國的什么外交原則？請舉例說明。中國提出的該原則能體現在《日內瓦協議》中又說明了什么？”這樣的設問，建立在學生的學習內容之上，又創造了運用所學知識的情景，為有效交流的實現提供了較好的基礎。當然，補充資料一定要遵從必要、精干、經典等原則，切忌太多太濫。

與會國保證尊重印支三國的獨立，主權和內政不受干涉；印支三國將分別舉行全國的自由選舉。

——1954年《日內瓦協議》

就高中歷史課程的性質而言，判斷課堂教學是否有效，不但要關注技術層面，更要關注價值層面。具體而言，就是要堅守并盡可能地達成“在提高現代公民的人文素養方面發揮重要作用”這一課程目標。因此，作為達成有效教學的重要環節之一，促進有效交流的問題設計必須基于以下兩個前提。

第一，問題設計的指向應當緊扣課程標準。

如果尊重中國基礎教育體制的現實，那么高中歷史教學必須依據課程標準來組織與實施應當是不容置疑的出發點與歸宿。這既是因為較為規范的教學評價，其基本依據都是課程標準或是依托課程標準制定的考綱，更是因為課程標準本身已指明了（盡管有時確實不夠明確）教學應當達成的三維目標。因此，如想追求“有效”，問題設計緊扣課程標準是理所當然的。反之，假如問題設計偏離了課程標準的重心所在，那么其有效性顯然是需要商榷的。

以《新中國初期的外交》一課為例，課程標準的要求是，“了解新中國建立初期的重大外交活動，理解和平共處五項原則在處理國際關系方面的意義”。據此，筆者以為本課的重心應當是“和平共處五項原則”。更具體地說，教師的教學應當通過讓學生“了解新中國建立初期的重大外交活動”，引導學生去知道并理解和平共處五項原則的具體內容，體會其“在處理國際關系方面的意義”。換言之，教師在處理本課時，主要的問題設計應當圍繞和平共處五項原則展開。不過，實際的教學并非都是如此。在筆者最近組織的以“促進有效交流的問題設計”為主題、以《新中國初期的外交》為教學內容的研究課中，就有一位非常優秀的年輕教師是圍繞“一邊倒”方針來進行問題設計，其施教結果是連和平共處五項原則都沒有來得及提到，下課時間就到了。無獨有偶，廣州某教師為本課設計了9個教學目標，到第6個目標才是“了解和平共處五項原則的內容”。作出上述設計的老師們或許有著自己的思考與理由，但在筆者看來，這樣的設計沒有緊扣課程標準卻是確定無疑的。

需要指出的是，強調要緊扣課程目標并非是要扼殺教師的創造性和教學特色。事實上，基于教學目標這一前提，教師完全可能形成各具特色、能促進有效交流的問題設計，這是因為教師即課程。由于教師們對課程標準的理解有差異，更由于達成課程標準路徑的多樣性，教師們會形成各具特色的教學目標，進而形成各具特點的問題。如同樣是圍繞和平共處五項原則，筆者設計的問題是“（周恩來的）六點建議與日內瓦協議滲透了“和平共處五項原則”的哪些內容？”也有教師設計的問題是“和平共處五項原則的提出最初是處理與哪些國家的關系？結合材料和所學思考和平共處五項原則的影響？”顯而易見，兩個問題都緊扣了和平共處五項原則本身，但指向卻明顯不同。這樣的設問，本身并沒有優劣之分，需要進一步討論的只是它們與各自的教學目標的切合程度，它們在各自的問題鏈中的地位與作用。

第二，問題設計的專業支撐應當符合學術共識。

20世紀八九十年代以來，中國的新史學革命正在迅速推進。順應這種趨勢，高中歷史教學也隨著課程標準的頒布、課程改革的推進而發生了巨變。因此，順應我國歷史學科發展趨勢，汲取史學界已成共識的研究成果，是每一位高中歷史教師必須完成的任務。在具體的問題設計中，表現為要準確地理解課程標準，準確地解讀教材內容。只有這樣，課堂教學才可能是比較有效的。反之，如果囿于傳統的史學觀念，囿于早年所學過的相關內容，以不變應萬變，教師很可能自身已成文物，其課堂教學自然也就落后于時代，要達成有效教學恐怕只能是緣木求魚。

筆者注意到，在《新中國初期的外交》一課教學中，有一些教師津津樂道地引用周恩來關于西太后、袁世凱、蔣介石跪在地上辦外交的著名講話，并將“一邊倒”方針確定為教學重點，因此設計出“與舊中國外交相比，分析新中國初期的外交特點”，“‘一邊倒方針對中國有什么重要意義”等問題并引導學生展開討論。這樣的設計，很可能是囿于革命史觀，囿于自身原有的、如今已是陳舊了的知識結構，既沒有關注到史學界近年來在這個方面所取得的學術成果，也沒有體會到課程標準對“舊中國外交”、對“一邊倒”方針所蘊含的回避或低調處理這一取向。

這些年來，對“舊中國外交”“一邊倒”方針及中蘇結盟等問題，包括史學界在內的中國社會科學界依據相關檔案材料和深入研究思考形成了不少新認識，其中基本形成共識的有：中國國際地位在19世紀確實是呈下降趨勢，但在20世紀則是呈上升趨勢；辛亥革命以來的歷屆中國政府都為爭取國家主權作了不同程度的努力并分別地取得了一些具體進展；抗日戰爭期間，1840年以來形成的不平等條約體系被基本廢除；“一邊倒”方針及中蘇結盟，是特定歷史條件的產物，有其積極作用，也有局限性和弱點。

顯而易見，上述問題設計，其價值取向是可以商榷的，其思維方式亦有問題。這樣的教學，可能會對學生客觀、準確地認識相關歷史進程產生一些負面效果。可喜的是，已有不少教師能自覺地運用文明史觀、注意汲取學術界研究成果，因此能形成出價值取向正確、符合學術趨勢的問題設計。如“和平共處五項原則和‘一邊倒方針的異同點”這樣的設問，可以引導學生在比較中體會和平共處五項原則對“一邊倒”方針的發展與突破（調整），為理解“和平共處五項原則的提出標志著我國外交政策的成熟”作適當鋪墊。

總之，要設計出能在歷史課堂上促進有效交流的問題，或許還有不少因素需要考慮，如問題的數量不能太多等，但至少應當使問題具備上述三個特征，遵守兩個前提。換言之，如想判斷一個問題是否能促進學生的有效交流，下表或許可以作為參照標準。

【作者簡介】戴加平，男，1957年生，浙江省嘉興教育學院高中歷史教研員，正高級教師，主要從事高中歷史教師群體專業發展、中學歷史教學研究。

【責任編輯：王雅貞】