試題的設(shè)問應(yīng)具“思維力”

？眼關(guān)鍵詞？演有效設(shè)問，深刻思維，發(fā)散思維

？眼中圖分類號？演G63 ？眼文獻(xiàn)標(biāo)識碼？演B ？眼文章編號？演0457-6241（2014）11-0056-05

從某種意義上說，試題的設(shè)問是一道題目的靈魂，它決定著思維能力考查的方向、性質(zhì)和水平，也是我們衡量題目質(zhì)量優(yōu)劣的一項重要指標(biāo)。有效的設(shè)問應(yīng)具有思維的系統(tǒng)性、深刻性和靈活性等特征。但在近年的高考中，卻頻現(xiàn)思維層次低下，甚至毫無思維含量的題目。就設(shè)問而言，主要有以下三種情形：

第一，被細(xì)碎肢解的設(shè)問。目前，在各地的試卷中，仍大量充斥著這樣的題目：將本應(yīng)完整的一道題目肢解為多個類似于填空式或判斷式的細(xì)小、瑣碎的設(shè)問，有的設(shè)問僅賦2、3分，答案僅有一句話，甚至一個判斷詞（“對”或“錯”）。這些題目著力于對單一史料的一一對應(yīng)式設(shè)問，缺少對題目中所有史料信息的系統(tǒng)設(shè)計和通盤考慮，整個題目演變成一個個缺乏內(nèi)在聯(lián)系的瑣碎設(shè)問的簡單拼加，這種“只見樹木不見森林”的題目不僅在無形中大大降低了設(shè)問的思維含量，也會導(dǎo)致考生思維的零亂和分散，根本無法區(qū)別學(xué)生的系統(tǒng)思維水平和層次。即便有的題目在最后一個設(shè)問嘗試著進(jìn)行思維的“整合”，但由于前面幾個設(shè)問已經(jīng)為此做出了翔實、細(xì)碎的“鋪墊”，結(jié)果就會導(dǎo)致該設(shè)問的思維力大大降低，根本無法達(dá)成思維“整合”與“拔高”的目標(biāo)，甚或會導(dǎo)致簡單重復(fù)前述設(shè)問內(nèi)容的局面。適當(dāng)?shù)摹颁亯|”是必要的，但是，如果“鋪墊”得過多，那就沒有思維難度和阻力了，也就沒有深入思維的動力了。對于主觀題而言，題目的設(shè)問不應(yīng)被肢解為一個個互不相屬的細(xì)碎的“小”問題，而應(yīng)是統(tǒng)領(lǐng)試題情境和內(nèi)容主旨的簡練的“大”問題。在思維力的層面上，題目的設(shè)問應(yīng)對試題情境和內(nèi)容做出整體的、高屋建瓴式的思維構(gòu)建和發(fā)掘，以提升設(shè)問的價值層次，增加設(shè)問的思維含量。

第二，漫無思維邊際的設(shè)問。這里所指的是那些毫無思維邊際和限制的設(shè)問，也主要體現(xiàn)在主觀題中。有思維力的題目一定是有著相對明確的思維規(guī)范的題目。近年來，大家一直在詬病那些所謂的“開放題”，即沒有標(biāo)準(zhǔn)答案、沒有思維限制、甚至沒有作答準(zhǔn)則的“三無”題目，也有人戲稱其為“雞肋式”的題目。這類題目常以“你獲得什么啟示”，“你認(rèn)為……”等設(shè)問方式呈現(xiàn)。考生可以隨意回答，不需對題目情境和設(shè)問進(jìn)行深入的思考，只要與題目中的內(nèi)容“沾上邊”就可得分，這種沒有區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)的“和稀泥”式題目，看似“開放”，有著較高的思維含量，實則不然。筆者以為，思維的開放性是與深刻性密切相連的，而只有為思維框定一個范疇和指向，才能實現(xiàn)思維的深刻性，那種沒有思維底線和原則的題目，只會造成思維的泛化和淺顯化，無法實現(xiàn)思維的深刻性，甚至根本談不上思維了，也就更談不上真正意義上的思維開放了。并非“開放題”不可取，而是我們在命制“開放題”時，要為學(xué)生的思維劃定一個相對明確的思維視域和范疇，允許考生在此相對的范疇內(nèi)實現(xiàn)思維的絕對開放，而不是那種漫無邊際的胡亂思考和作答。這樣的題目，才具有思維含量，才能真實地考查出考生的思維層次和深刻性水平。高考的《考試說明》提出要考查考生“獨立地對歷史問題和歷史觀點提出自己的看法”，這里，界定了“提出自己看法”的對象和要求，即對題目情境中所設(shè)定的“問題”和“觀點”提出自己的“合理”的看法，而不是毫無指向?qū)ο蟮碾S意的看法。

第三，直接映射的設(shè)問。即設(shè)問的陳述直接映射到已有的知識或試題情境本身的信息上，這是低層次思維水平的設(shè)問。這樣的設(shè)問有著非常明確和簡單化的思維指向，或是教材中的內(nèi)容，或是題目情境（史料）中的信息，有著固定和刻板的答案，“直接映射”到答案“是什么”的思維層面，很少涉及“為什么”和“怎么樣”的思維層面。這就是大家所批評的“死題”。這樣的題目具有思維收斂性、復(fù)述性（描述性）、單調(diào)性等特征，解決的方法依賴于教科書中現(xiàn)成的知識基礎(chǔ)或題目史料中的基本信息，直接“點對點”式地找到固定的答案或解題模式即可，而不需對這些知識或信息進(jìn)行再度加工和遷移運用。為此，直接映射式的設(shè)問是無法考查出考生思維靈活性水平的。并非基礎(chǔ)知識和基本信息不可考查，而是要考慮有效的考查方式，不應(yīng)停留在考查考生是否知道“是什么”的低層次上，而應(yīng)上升到“如何看”的高層次上，即“再往前走一步”，深刻挖掘出題目情境的內(nèi)涵，并運用這些知識和信息解決該情境中所生成出的高層次的問題，這種沒有原型解決案例可供參考的設(shè)問，才能提升思維的含金量，才能考查出有意義的問題求解能力。在高考的《考試說明》上，對考查能力也做出了明確的規(guī)定，不再考查學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的復(fù)述（再認(rèn)、再現(xiàn)）能力，而是要求考查考生“調(diào)動和運用知識，理解歷史事實，分析歷史結(jié)論，證明、評論歷史現(xiàn)象和歷史觀點的能力”，這就是理解和運用能力。

上述三種情形，有時會并存于某一題目中。下面，就結(jié)合幾道高考題進(jìn)行佐證、分析。

例1：閱讀材料，回答問題。

材料一：自從德國打了敗仗，“公理戰(zhàn)勝強權(quán)”，這句話幾乎成了人人的口頭禪。……德國倚仗著他的學(xué)問好，兵力強，專門侵害各國的平等自由，如今他打得大敗，稍微懂得點公理的協(xié)約國，居然打勝了。這就叫做“公理戰(zhàn)勝強權(quán)”。

——《獨秀文存》

材料二：1918年11月，北京大學(xué)舉行集會。胡適在演講中說：“這一次協(xié)商國所以能大勝，全靠美國的幫助。美國所以加入戰(zhàn)國，全是因為要尋一個‘解決武力的辦法。”“如今且說美大總統(tǒng)所主張，協(xié)商各國所同聲贊成的‘解決武力的辦法……”

——彭明《五四運動史》

材料三：在北京大學(xué)1918年11月所組織的演講中，李大釗說：“我老老實實講一句話，這回戰(zhàn)勝的，不是聯(lián)合國的武力，是世界人類的新精神。不是那一國的軍閥或資本家的政府，是全世界的庶民。……這新紀(jì)元的世界改造，就是這樣開始。資本主義就是這樣失敗，勞工主義就是這樣戰(zhàn)勝。”

——《北京大學(xué)日刊》1918年12月6日

請回答：endprint

（1）材料一中，陳獨秀評論的是哪一重大歷史事件？為什么中國人非常關(guān)注這一事件？（4分）

（2）材料二中的“協(xié)商國”主要指哪些國家？胡適為什么說“協(xié)商國所以能大勝，全靠美國的幫助”？美國提出了怎樣的“解決武力”的辦法？（5分）

（3）結(jié)合所學(xué)知識，指出李大釗演講的題目。演講中提到的“新紀(jì)元的世界改造”指的是什么？演講反映中國思想界發(fā)生了什么變化？（6分）

（4）綜合上述材料，分別概括陳獨秀、胡適、李大釗的觀點，（3分）并分析當(dāng)時的國內(nèi)背景。（4分）

答案：（1）第一次世界大戰(zhàn)。因為中國是一戰(zhàn)的戰(zhàn)勝國。

（2）英、法等國。戰(zhàn)爭前期美國向協(xié)約國提供了大量物資；美國參戰(zhàn)，大大增強了協(xié)約國的實力。美國總統(tǒng)威爾遜提出“十四點原則”。

（3）《庶民的勝利》。俄國十月革命。中國先進(jìn)的知識分子向蘇俄學(xué)習(xí)，開始宣傳馬克思主義。

（4）陳獨秀：協(xié)約國的勝利是“公理戰(zhàn)勝強權(quán)”。胡適：“美國的幫助”使協(xié)約國取得勝利。李大釗：一戰(zhàn)的勝利是“庶民的勝利”。北洋政府時期，中國民族資本主義進(jìn)一步發(fā)展，無產(chǎn)階級隊伍壯大；新文化運動解放人們思想。

盡管有人認(rèn)為此題是一道“好題”（難度適中、注重基礎(chǔ)、設(shè)問簡明），但筆者有著不同的意見。姑且不談有的答案是否科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)，僅從設(shè)問的思維力角度來看，就值得商榷和反思。總體上看，試題的情境（史料）很好，但卻沒有高質(zhì)量的設(shè)問來提升史料的運用價值。

首先，試題的設(shè)問過于瑣碎。總計22分的題目被肢解為10個“小”問題，僅從數(shù)量上看，就足以讓我們詫異了。而這些題目本身又大多沒有思維含量，如題目中的“陳獨秀評論的是哪一重大歷史事件？”“材料二中的‘協(xié)商國主要指哪些國家？”“美國提出了怎樣的‘解決武力的辦法？”“指出李大釗演講的題目”，“演講反映中國思想界發(fā)生了什么變化？”等等，都是“白送分”的設(shè)問，幾乎沒有什么思維含量。如果將這些設(shè)問加以整合，就會提升思維層次了。僅以第（2）題為例，完全可以設(shè)置這樣的設(shè)問“對材料中胡適所說美國幫助協(xié)商國的方式，你作何理解？”該設(shè)問不僅涵蓋了原題目中的所有問題（即“哪些協(xié)商國”，“美國是如何幫助協(xié)商國的”，“美國解決武力的方式的內(nèi)容是什么”），還要回答對“解決武力”這種方式的評價（產(chǎn)生的背景、影響等），其思維含量就凸顯出來了。試題的設(shè)問要刪繁就簡，大氣、簡約、深刻。另外，我們還可以將第（1）題和第（2）題進(jìn)行整合，設(shè)問出一個統(tǒng)領(lǐng)材料一與材料二的“大”問題，如“關(guān)于德國戰(zhàn)敗的原因，‘公理戰(zhàn)勝強權(quán)說與‘解決武力說并不矛盾，請論述二者的相通之處。”材料一中的“公理”就是協(xié)約國所追求的平等自由，而材料二中的“解決武力”表面看來是協(xié)約國要用武力對抗德國的武力（“強權(quán)”），但是，卻是把協(xié)約國之間互相敵對和抵消的武力變成互相聯(lián)合的武力，同向一個方向去盡力，就是全世界的和平，就是萬國公法，也就是世界“公理”。即一戰(zhàn)的結(jié)束不是歸功于協(xié)約國的“武力解決”，而是“解決武力”所致。該設(shè)問不僅涵蓋了第（1）、（2）兩題原有的內(nèi)容，在思維層面上又有了巨大的提升，避免了由于設(shè)問過于瑣碎而帶來的思維含量缺乏的現(xiàn)象。

其次，從能力層面來看，本題的幾個設(shè)問也都直接地映射到了對教材內(nèi)容和材料信息的陳述層面，而沒能充分挖掘和利用材料信息與所學(xué)知識，提出高層次思維能力的問題。本題中的10個設(shè)問幾乎都能在材料中或教材中“點對點”地找到正確的答案，在教材和材料中都有原型解決案例可供參考，根本無需考生進(jìn)行深度思考、高度概括和靈活運用，這些設(shè)問都停留在簡單復(fù)述和一一對應(yīng)的層面上，而沒有上升到論證和探討的層面上。并且，這些設(shè)問都與單一材料信息相對應(yīng)，而沒能對三則材料進(jìn)行有機地整合與價值構(gòu)建，沒有進(jìn)行深度挖掘。第（4）題要求“綜合上述材料，分別概括陳獨秀、胡適、李大釗的觀點，并分析當(dāng)時的國內(nèi)背景”，看似進(jìn)行了綜合與提升，實則仍在原地踏步，是對前述三個問題的重復(fù)，因為在前面幾個設(shè)問中已經(jīng)涉及了陳獨秀、胡適和李大釗的觀點了，在這里，再次進(jìn)行原樣的考查，實在沒有必要。隨之而來的“分析當(dāng)時的國內(nèi)背景”也值得商榷，姑且不談存在著引導(dǎo)學(xué)生“死背書”之嫌，僅就命題技術(shù)而言，也沒有起到進(jìn)一步提升思維能力的要求，因為這一設(shè)問與前一設(shè)問（三人的觀點）之間缺乏著實質(zhì)上的層級遞進(jìn)聯(lián)系，令人感覺到這是兩個具有平行關(guān)系的設(shè)問。如果將此題修改成“綜合上述材料，并結(jié)合所學(xué)知識，評析陳獨秀、胡適、李大釗的觀點”，思維力就顯示出來了。此題，既要概括三人各自的觀點是什么，還要結(jié)合當(dāng)時的時代背景對三人的觀點進(jìn)行評價。這樣，不僅將第（4）題的兩個設(shè)問的內(nèi)容高度融合在了一起，也凸顯出了思維能力考查的要求，而不是直接復(fù)述教材內(nèi)容和摘抄材料信息的低層次能力了。縱觀本題的三則材料，根本不需設(shè)置10個設(shè)問，完全可以整合為這樣的兩個設(shè)問“在對待‘一戰(zhàn)結(jié)束的原因的問題上，陳獨秀、胡適、李大釗三人的觀點有何不同？結(jié)合所學(xué)知識分析，為何會有這種不同？”本題，不僅要知道三人各自的觀點，還要進(jìn)行比對，分析其觀點的差異；不僅要知道當(dāng)時的國內(nèi)背景，還要深度理解和靈活運用這些背景知識分析問題；不僅涵蓋了原題目中所有設(shè)問的答案，又考查出了學(xué)生整體性思維和深刻思維的水平。這樣調(diào)整后的設(shè)問，并非不考查學(xué)生所學(xué)的基礎(chǔ)知識，只不過是變換了一種考查方式而已：摒棄瑣碎、零亂的“小”設(shè)問，組合成大氣、簡約的“大”設(shè)問，關(guān)注材料信息和所學(xué)知識的完整性設(shè)計；摒棄對材料信息和教材知識的直接映射與簡單陳述，而生成出特定情境下的有意義的求解設(shè)問，關(guān)注題目設(shè)問的深刻性與靈活性。這樣的設(shè)問，既充滿著挑戰(zhàn)性，也富含著思維含量。在問題解決的過程中，依然要用到所學(xué)的知識和材料信息，只是不能停留在這些知識和信息“是什么”的層面上，而是上升到調(diào)動所學(xué)知識分析“為什么”和“怎么樣”的層面上。這是兩個截然不同的思維層次，很多高考題僅是停留在第一個層次上，這就是俗稱的“死題”產(chǎn)生的主要原因。在選擇題中也存在著這種情況：endprint

例2：唐文宗太和六年（832年），宰相王涯上奏：“商人乘馬，前代所禁。近日得以恣其乘騎，雕鞍銀鑒，裝飾煥爛，從以童騎，騁以康莊，最為僭越，伏請切令禁斷。”以下對當(dāng)時商人地位的判斷，錯誤的是

A.經(jīng)濟地位優(yōu)越

B.政治地位低下

C.遭受全社會的鄙視

D.實際上沒有自由民的平等地位

該題正確答案是C。材料中所呈現(xiàn)的是唐文宗太和年間，宰相王涯上書的內(nèi)容，談及了當(dāng)時商人的經(jīng)濟狀況、生活方式及其“危害”，并闡明了宰相王涯上書唐文宗的主張。而本題的設(shè)問“對當(dāng)時商人地位的判斷，錯誤的是”僅直接映射到了材料信息本身，只要對材料信息進(jìn)行準(zhǔn)確的釋讀即可，不需進(jìn)行深度的思維理解。材料中直接談到了商人的物質(zhì)條件豐厚，生活奢華，肆意招搖，違反社會規(guī)范，應(yīng)當(dāng)加以禁止，不能讓他們（商人）像自由民那樣生活。這直接表明商人雖然經(jīng)濟地位優(yōu)越，但卻沒有政治地位，不能“騎駿馬”“乘豪車”，不能有仆從相隨，不能自由馳騁（招搖），說明了商人仍沒有獲得與自由民同等的政治地位。這些信息完全可以從材料中直接獲得，并直接陳述、識別出來即可，不需要進(jìn)行再度加工和理解。運用排除法，便可輕而易舉地選擇出正確答案了，因為宰相王涯的態(tài)度僅代表著統(tǒng)治者或部分社會成員的態(tài)度，并不能說明商人遭受到了全社會的鄙視。本題設(shè)問的思維含量比較低。如果我們變換一下設(shè)問，將“以下對當(dāng)時商人地位的判斷，錯誤的是”更換成“這表明”，并相應(yīng)修改四個選項的內(nèi)容，其難度和思維力就會得到提升了。原有的設(shè)問停留在材料信息本身“是什么”的層面，而更換后的設(shè)問上升到了對這些信息應(yīng)該“怎么看”的層面了。選項內(nèi)容修改為“A.商人的經(jīng)濟地位優(yōu)越”，“B.商人的行為違反社會良俗”，“C.抑商觀念仍未得到改觀”，“D.商人仍未獲得自由民的政治地位”，正確答案是C。表面看來，選項A、B、D也都是正確的，但是，題目的設(shè)問是“這表明了什么”（單項選擇）？就是要透過現(xiàn)象深入本質(zhì)了，即對當(dāng)時國家政策和社會意識的認(rèn)知，這是對材料信息的進(jìn)一步“超越”：對信息的深刻評價和上位解讀。

或許有人認(rèn)為，經(jīng)過這樣修改后的題目設(shè)問的難度增大了，會超出學(xué)生可接受的水平和程度。我不贊同這種看法。大家所理解和能夠接受的簡單題目（如例1中的10個設(shè)問），就是那些直接復(fù)述材料信息和教材內(nèi)容的“小”題目，這不僅違背了高考作為選拔性考試功能的要求，也不符合高考《考試說明》中對“考查目標(biāo)和能力”的要求。評價一道題目質(zhì)量優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，不僅要看題目的難度系數(shù)，更要看題目的區(qū)分度、信度和效度。其實，上述兩個例題中，被修改后的設(shè)問并不難，都是高三學(xué)生應(yīng)該能夠基本解決的問題。根源是我們平時的教學(xué)出了問題，有相當(dāng)多的教師將教學(xué)目標(biāo)不自覺地定位于引領(lǐng)著學(xué)生一遍遍地復(fù)述和機械理解教材內(nèi)容的層面上，一切都在“圍著教材轉(zhuǎn)”，平時訓(xùn)練題的難度也不夠。久而久之，必然造成這種后果。這也是全國課標(biāo)卷一直備受批評的緣故。我個人認(rèn)為，全國課標(biāo)卷總體來看確實發(fā)揮出了引領(lǐng)課程與教學(xué)改革的積極導(dǎo)向作用，而目前深受歡迎的某些自主命題省份的試卷卻不僅起不到這樣的作用，反而還會將課改引入歧途，即培養(yǎng)學(xué)生復(fù)述被割裂的教材內(nèi)容和簡單抄襲材料信息的技能，這是很可怕的。

因“漫無邊際的設(shè)問”而帶來的思維含量降低的題目，見下例：

例3（節(jié)選）：留學(xué)生在國家發(fā)展和國際交往中做出了獨特的貢獻(xiàn)。閱讀材料，回答問題。

材料一：留學(xué)生享受唐政府的優(yōu)待。為了照顧外國和其他民族的學(xué)生，特設(shè)賓貢科，考中者稱賓貢進(jìn)士。賓貢進(jìn)士以新羅、大食、渤海等國的留學(xué)生為多。賓貢進(jìn)士在唐朝可入仕做官，如新羅留學(xué)生崔致遠(yuǎn)十八歲考中進(jìn)士，后在唐淮南節(jié)度使軍中任職。各國入唐學(xué)生對國際交往起了巨大的推動作用。他們在長安招聘人才，交結(jié)其他國家使節(jié)，搜集或出資購買書籍，特別是他們將學(xué)習(xí)、了解的唐文化與典章制度傳播于各國，從而更增加了盛唐氣象的國際色彩。

——任士英《盛唐氣象》

說明：為了節(jié)省篇幅，此處略去“材料二”（玻利瓦爾被送到歐洲學(xué)習(xí)的情況）和“材料三”（鄒容到日本留學(xué)和投身資產(chǎn)階級革命），詳見2012年高考重慶卷第37題。

題目的設(shè)問是“請簡要說明在社會主義現(xiàn)代化建設(shè)新時期，應(yīng)如何發(fā)揮留學(xué)生歸國人才的積極作用。”命題人沒有給定答案。

這是一道開放性的設(shè)問，不知閱卷人如何批改，但我估計，考生只要回答出一些相關(guān)的文字來，就會得滿分（4分）的。這是一個毫無思維含量的設(shè)問，開放得毫無思維邊際和限制，甚至如果有的考生直接抄襲“材料一”中的內(nèi)容，如“留學(xué)生要受到政府的優(yōu)待”，“要為留學(xué)生發(fā)展特設(shè)專門的綠色通道”，“要啟用留學(xué)生為官（到政府任職）”，“要支持留學(xué)生廣交外國學(xué)者”，“要鼓勵留學(xué)生積極向外傳播我國文化”等答案，也是正確的，如果考生直接移植政治課和時政中的相關(guān)內(nèi)容，也應(yīng)該是正確的。因此，該設(shè)問在無形中就是鼓勵考生胡亂回答，根本不需要思維，更談不上深刻思維了。這種“和稀泥”式的、“普惠式”的題目，沒有了思維的底線和原則，也就失去了考查的真正意義。再如，“綜合上述材料，結(jié)合所學(xué)知識分析影響改革效果的基本因素”，“綜上，結(jié)合所學(xué)知識，談?wù)劽裰髡尾粩嗤晟频纳鐣l件”等設(shè)問也都具有這樣的傾向性。其實，并非這些“啟示類”的題目不可考查，而是應(yīng)立足題目情境和內(nèi)容的核心主旨與價值觀，確定一個相對封閉的思維空間和明確的思維指向，讓學(xué)生在這個框定的空間內(nèi)自由地思維，如上例設(shè)問可以修改為“據(jù)材料一回答，唐政府對待留學(xué)生的態(tài)度給我們留下了哪些啟示”？為學(xué)生的思維圈定了一個范圍，就不會再出現(xiàn)上述的問題了。

【作者簡介】王生，男，1967年生，黑龍江省望奎縣人，江蘇省特級教師，江蘇省鎮(zhèn)江一中教師，主要研究高考命題及中學(xué)歷史教學(xué)。

【責(zé)任編輯：王雅貞】endprint