用“學術性”增強歷史課堂“人性化”的研究與反思

？眼關鍵詞？演史學素養，學術型課堂，人性化，研究反思

？眼中圖分類號？演G63 ？眼文獻標識碼？演B ？眼文章編號？演0457-6241（2014）11-0031-07

課程改革已取得諸多成果。如課程促進學生發展等理念已被廣泛認同，情感態度價值觀維度目標的達成已受到普遍重視，實施課程的基本路徑已日趨多元化等。但也不容否認，高中歷史課堂仍或多或少存在著“四無”的問題，即教師無思想、師生無情感、課堂無思維、學習無主題。顯然，這種“四無課堂”嚴重制約了高中歷史課程教育目標的達成。為此，筆者認為應將“學術性”引入課堂，構建高中歷史“學術型課堂”，用“學術性”增強高中歷史教學的“人性化”，還歷史以“人”的主體地位，讓歷史課堂充滿“人性”，讓“人”的歷史激發和引導“人”（師生）的發展，以消除“四無課堂”和提高歷史課堂促進師生發展的教育效益。

“四無現象”使歷史課堂失去了“人”的蹤跡，沒有了生命活力和尊嚴，更無人生境界的提升。其具體表現在四個方面：

一是將歷史著作看作客觀真理，將歷史教學變成闡述教科書內容。于是，劃重點、記重點成為歷史學習的唯一方法。

二是將歷史學當成歷史規律，將所謂的培養思維能力看作歷史教學的唯一任務。于是，歸納歷史規律，分析歷史原因，評價歷史優劣成為課堂的唯一內容。

三是將歷史學當做可以“任意打扮的小姑娘”，任意選擇文本材料來印證思想主張。于是，先觀點后史實的“以史證論”模式，成為歷史教學的唯一路徑。

四是將歷史課程看成歷史學，過分強調歷史知識的系統性。于是，補充大量史實成為課堂教學的重要內容。

可見，出現“四無課堂”的深層次原因，主要是在“四個觀”的把握上出現了偏差。

首先，是學科觀的把握出現偏差。歷史學的學科觀，主要體現為歷史學的學術性特質。將“歷史學”等同于“自然科學”，就會把發現客觀史實，揭示歷史規律，看作歷史學學術性的重要標志，從而忽視“人”這一歷史主體。將歷史學看做可以“任意打扮的小姑娘”，忽視歷史史實的客觀性，脫離歷史演變的具體環境，隨意截取歷史事物，就會犯“拿來主義”等錯誤。

其次，是教育觀的把握出現偏差。基礎教育的本質是提升師生的精神境界，不斷促進師生的視域融合。①就史實論史實，走不出知識的疆域，就無益于開拓學生的視野；單純的、機械的思維能力訓練，也不能培養出感情豐富、富有理性的現代公民。無論是史實，還是史料，如果沒有主題的統領，沒有情感態度價值觀的感悟和熏陶，就不能充分發揮歷史課程的教育價值。

再次，是課程觀的把握出現偏差。將“歷史課程”等同于“歷史學”，就會過分強調歷史知識的系統性，就會過分強調用史料論證教科書內容，從而忽視歷史課程獨特的教育價值。將“歷史課程”定位于思想說教或掌握史實，就會忽視歷史學特有的學術性特質。

最后，是教學觀的把握出現偏差。將“歷史教學”等同于“說書”或“布道”，就會一味強調歷史課的趣味性，過分強調歷史教師的表演性等，從而忽視歷史教學獨特的認識路徑。將“歷史學習”等同于“閱讀歷史著作”，就會忽視歷史學習的多樣性，忽視了浸染熏陶、移情體驗、史料探究、感悟升華等的重要地位。

從原因分析中，不難看出，減少或消除“四無課堂”，需要確立正確的學科觀、教育觀、課程觀和教學觀。而確立正確的“四觀”，首先應從本體論入手，解決何謂基礎教育、何謂歷史學、何謂歷史課程等問題；然后，應從認識論入手，解決如何實施歷史課程等問題。前者主要探討高中歷史課程具有怎樣的獨特教育價值，后者則探討基于課程獨特教育價值的教學論。（見下圖）

1.基于本體論的教育本質

卡西爾認為，人是符號的動物，有利于我們理解和把握人性的本質。他認為：“符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富于代表性的特征，并且人類文化的全部發展都依賴于這些條件。”①人既是符號的動物，教育作為培養人的活動，就是培養學生理解和運用符號的精神活動。這種精神活動，意味著教育具有以下特性：

一是教育追求精神陶冶。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”。②教育只要觸及靈魂，就是精神陶冶，就是“一個撫養、培育和教養的過程”。③高中歷史教育屬于教育范疇，理應追求精神陶冶，用歷史人物的奮斗，用歷史思想的境界，用歷史史實的魅力，陶冶師生的精神。

二是教育追求文化意義。教育“包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。④教育傳承文化的功能，要求賦予文化以意義，“意義提供了一個基礎，來做文化的交換。在此觀點下，知道和溝通在本質上就是高度地相互依存的……文化提供了工具，使我們得以以可溝通的方式來組織與了解我們的世界”。⑤因此，高中歷史教育的任務，就是理解文化，啟迪智慧，賦予未來生活以重大意義。

三是教育追求示范引領。教育過程需要教師的示范、引領和幫助。“教育是來自他人的呼喚，呼喚我們走出自我步入生活……教育是超越的誘惑——我們表現出的并非我們，因為我們總是可以成為他人。……教育是走出去的過程……是受他人性的吸引而走出去，他人性是我們超越的源泉”。⑥可見，高中歷史教育中的教師，不僅是教科書的闡釋者，歷史思維能力的培養者，更是做人、做事、做學問的楷模。

四是教育追求自我學習。“教育最基本的功能，便是激發我們的學習欲望”。①“唯有通過自我活動將內容化成自身的東西，才能形成活的智力、真的學力，才能有助于實際生活，有助于社會建設與文化發展”。②因此，讓學生自我學習、自我教育，應是高中歷史教育的根本追求。

2.基于教育的史學學術性特質

呂思勉先生認為，學術是一種基于系統方法的探求客觀真實的系統性專門學問。③在教育視域中，歷史學的學術性，主要表現在四個方面：endprint

從研究動機的角度看，歷史學具有目的性。向歷史尋求解決現實問題的思路和方法，以更好地迎接未來，被學者公認為歷史學的目的。如張耕華先生提出：“人們認識歷史的根本目的是為了解決現實生活中的種種問題，歷史學家就是一些為解決現實問題而到歷史領域中去尋找答案的人。”④卡爾也提出：“歷史學家的作用既不是愛過去，也不是從過去之中解放自己，而是掌握過去，理解過去，把它當做理解現在的一把鑰匙。”⑤正是理解現實，走向未來的目標引領，才使得歷史研究不斷深化和拓展。

從研究材料角度看，歷史學具有史料性。史料是歷史研究最重要的材料，失去史料這一研究對象，就不成為歷史學。“史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無復史之可言。”⑥翦伯贊先生更是指出：“不鉆進史料中去，不能研究歷史；從史料中跑不出來，也不算懂得歷史。”⑦柯林伍德認為“歷史學是通過對證據的解釋而進行的”，史料是歷史學家解決歷史問題的材料。⑧同時，史料還是印證史學成果的證據。“歷史知識中的事實內容必須可以以史料為依歸，接受史家之間相互檢驗。”⑨正是史料性，奠定了歷史學客觀性的堅實基礎。

從研究過程角度看，歷史學具有問題性和理解性。首先，歷史研究工作起于問題的提出。“歷史研究工作的起點是歷史問題的提出”。⑩歷史研究過程，就是解決問題的過程。這一過程，就是“歷史學家跟他的事實之間相互作用的連續不斷的過程，是現在跟過去之間的永無止境的問答交談”。{11}其次，歷史研究的過程，實際是理解和運用史料解決問題的過程。“歷史本身就是某種理解或解釋。”{12}“歷史方法的特色是以研究的方式進行理解的工作。”“理解的行為既是綜合，又是分析；既是歸納，又是演繹。”{13}“理解其實總是視域的融合過程。”{14}可見，問題性和理解性，揭示了歷史研究過程的本質屬性。

從研究成果角度看，歷史學具有分層性。張耕華先生提出“分層歷史學”概念，即把歷史學分為“史實的確認、史事的理解、歷史規律的概括和歷史意義的評價”四個層面，{15}按照這一思路，我們發現史學著作，可以分為客觀史實、歷史敘事、歷史認識和歷史評價等四個層次。在這四個層次的遞進中，史學家的主觀意識不斷增強。其中，史實因涉及具體的時間、空間、人物等基本要素，最具客觀性；歷史評價因涉及評價者的認識而最具主觀性。

3.基于教育和史學學術性的歷史課程價值

根據教育的本質特性，以及史學的學術性特質，中學歷史課程的教育價值，應該主要是發展師生的史學素養。與史學的學術性特質相應，這些史學素養，具體分為時空意識、現實意識、證據意識、問題意識、融合意識和分層意識等六個方面。①因為素養的內涵側重于精神層面，反映了心理、態度、能力等綜合素質。同時，意識是各種心理過程的總和，蘊含了態度、體驗、活動和能力等因素，②能典型代表史學素養的精神性特質。我們選擇了意識作為史學素養的基本范疇。

在史學素養中，意識主要分為由內到外的四個層次。居于最內隱的層次是意向層次，它主要指思想具有方向性，能向著一定方向思考，并確定自己的任務。然后是態度層次，它主要指能遵守自己的意向，積極地完成任務。再后是能力層次，它指將自己的意向按照具體的方法轉化為具體行動，并能夠取得成功。最后是意志層次，它貫穿于從意向到行動的全過程，主要指堅定地運用能力，克服交界阻礙，完成既定任務。

（1）時空意識。時空意識源于客觀史實的特性，即任何客觀史實，都發生在具體的時間和空間內，并有其具體的背景。時空意識的內容，主要是確信歷史事件、現象、人物等，都有其具體的時間、地點和具體背景。擁有時空意識，就是能完成這種從意向到行動的追本溯源、將歷史放到其具體環境中理解的任務。

（2）現實意識。現實意識源于史學研究的目的性，即研究歷史，就是為了解決現實問題和更好地走向未來。現實意識的內容，主要是敬畏歷史，汲取歷史營養。擁有現實意識，就是能完成這種從意向到行動的感悟和汲取歷史營養的任務。

（3）證據意識。證據意識源于史學研究的史料性，即史料是得出歷史結論的證據，更是印證歷史結論的證據。證據意識的內容，主要是理解史料內涵，移情體驗史料內容，確信結論來源于史料，且結論的準確性依賴于史料。擁有證據意識，就是能完成這種從意向到行動的“理解”“移情”和“確信”的任務。

（4）問題意識。問題意識源于史學研究的問題性，即史學研究是發現和解決問題的過程。問題意識的內容，主要是會質疑，善于發現問題；會判斷，善于評價問題的質量；會解題，善于解決問題。擁有問題意識，就是能完成這種從意向到行動的質疑、判斷、解決問題的任務。

（5）融合意識。融合意識源于史學研究的理解性，即史學研究是視域融合的過程。融合意識的內容，主要是融貫中外歷史，融貫自我與歷史，融貫歷史、現實和未來。擁有融合意識，就是能完成這種從意向到行動的上述“融貫”的任務。

（6）分層意識。分層意識源于史學著作的分層性，即史學著作是不同層次的內容構成。分層意識的內容，主要是確信歷史具有整體性和系統性，從宏觀視角審視歷史；確信歷史分為不同層次，不同層次的歷史其具體應對策略不同。擁有分層意識，就是能完成這種從意向到行動的兩個“確信”的任務。

史學素養作為中學歷史課程的教育價值，具有取向性質，它指引、調節和規范著中學歷史課程及其實施。如指引和規范課堂教學目標的制定和達成，指引和調節教學路徑的選擇和實施，調節和規范學習材料的選取和使用，引導和規范學習效益的策略和評價等。史學素養的發展，根基于客觀史實、多維史料（突出人的主體性）和豐富史感，發展于整合史實、研讀史料和體悟史感等過程。它要求師生在掌握客觀史實的基礎上，通過互動探究、交流展示、移情體驗等方式，在教師的精講點撥中，接受、感染和熏陶，進而達成掌握學習過程，感悟歷史魅力，內化所學內容的教學目標。

學術型課堂，就是采取史學研究方法，研讀史料，在體驗和感悟歷史真諦中，發展師生史學素養的課堂。其論證史實的客觀性，研讀史料的理解性，體驗和探究歷史的活動性，感悟和反思歷史的情意性，發展和增強師生的六種意識等，典型體現了史學的學術特質。學術型課堂應具有生命特色、思想內涵和情境體驗。①它借助了認識論理論，體現了教育的追求，即追求在理解文化意義中陶冶精神，在示范引領中實現自我學習，發展史學素養。endprint

1.學術型課堂的目標

史學素養的意向、態度、能力、意志等層次，展示了一個由內到外的變化過程。這一過程主要是在歷史學習中，在熏陶和感悟中完成。史學素養的這種價值取向性，規范和指導了教學目標的制定。其六大意識，揭示了中學歷史教學目標六個維度的價值取向。

時空意識，要求客觀史實應有具體的時間和地點，以及具體的時代背景。

現實意識，要求敬畏歷史，并體會到歷史學習對自身發展的重要意義，進而汲取歷史營養，充實自己。

證據意識，要求史料應在學習中占有重要地位，課堂學習應在讀懂、讀透史料的基礎上，運用史料解決問題，并掌握理解和運用史料的方法。

問題意識，要求學習過程是一個提出、分析和解決問題的過程，在質疑和解疑的思辨中，感受歷史當事人的所想、所做、所得，感悟其中蘊含的人生真諦。

融合意識，要求移情體驗，進入歷史，實現中外歷史、歷史與現實、歷史與人生的融合，從而不斷擴大自己的視域。

分層意識，既要求宏觀把握歷史脈絡，明確歷史間的聯系，又要求區分歷史學習內容的層次，學會運用不同方式處理不同層次的內容。

在此指導和規范下的課堂教學目標，應是一個過程性的，融歷史知識、歷史思維能力、移情體驗、感受歷史變化、感悟歷史真諦等于一體的綜合體。可見，史學素養對教學目標的指導和規范，打通了課程標準三維目標間的隔閡。

基于史學素養的教學目標，應囊括認識的全過程。開始于學生的既有經驗，著力于學習內容的整合、學習材料的選用，突出于歷史人物的主體地位，強調歷史人物情感的體驗和感悟，最終指向于史學素養的六大意識。具體而言，基于史學素養的教學目標，應扎根于客觀史實，通過對不同層次內容的不同處理策略，在多角度研讀史料以及提出和分析、解決問題的過程中，實現歷史的融合和師生與歷史的融合。它是一個由史實整合到史料研讀，最后到情感態度價值觀的過程。其表述方式，應包括學生自主梳理教科書內容，形成知識體系，通過研讀（某些具體）史料，體驗（具體情感），解決（某個具體）問題，感悟（某個具體）歷史真諦。

2.學術型課堂的基本結構

學術型課堂，需以史實、史料和史感為對象，以體驗與探究、反思與感悟為手段，通過引導學生全身心投入而促進他們史學素養的發展。因此，學術型課堂呈現出“三維結構”，即核心內容、基本程序、主題思想三個維度，構成學術型課堂結構。（如圖示）

（1）學術型課堂的核心內容。史學素養的內涵，決定了學術型課堂的核心內容為史實、史料和史感。其中，史實指客觀史實，具體而言是課程標準規定的具體內容，它是發展史學素養的根基，也是學術型課堂的基礎。史料的選擇和理解的視角，取決于史實，并拓展和深化了史實，史實與史料的學習最終落實為史感。學習史實，是一個內化史實的循環過程，一般分為感知史實、形成知識結構、記憶史實和同化順應史實、認識史實四個環節。

史料是學術型課堂的主體內容。史料的選取要基于史實，史料的使用時機要根據理解史學的需要，史料的研讀視角則要根據課堂的學習主題。研讀史料，是一個理解史實和提升境界的過程，它處于整個歷史學習過程的核心地位。一般而言，強化對史實的理解，需要細節性史料；揭示課堂學習主題，需要一組（兩到三則）經典史料。其中，強化理解的史料需要泛讀，揭示主題的史料則需要精讀。精讀史料，首先，要讀懂史料，即從內容、作者意圖和作者潛意識反映的時代特征等層次理解史料，體驗歷史。其次，要讀透史料，即明確史料闡釋史實的結論、視角及其合理性，由史料內容審視和理解史實。再次，要判斷史料價值，由史實判定史料價值，走出歷史感悟史實和史料中蘊含的歷史真諦。最后，要提出和解決問題，跳出史料，分析史料產生的原因，歸納史料產生的影響等。

史感最能體現教育追求。即理解文化意義，追求精神陶冶。體悟史感，要通過教師的點撥和示范，更要通過學生的感受、領悟和認同。史感的主體部分為課堂教學主題。史感主要源于史實、史料、史實與史料的綜合。源于史實的史感，就是通過分析、比較、歸納、概括和評價史實，得出線索、規律、特征和啟示等歷史認識；源于史料的史感，就是通過對史料的多層次、多視角的理解，體會歷史發展變化，感悟做人原則，形成正確態度，樹立正確人生觀、價值觀；源于史實和史料的綜合，就是通過由史實到史料的循環理解，認識歷史階段特征和發展規律，掌握歷史研究和學習方法、原則，感受歷史發展變化，感悟歷史價值，提升生命境界。

（2）學術型課堂的基本程序。學術型課堂，通過由整體（感知史實）到部分（史料研讀中深入探究和體驗歷史變化），最后到整體（基于整體史實、史料，感悟內化歷史真諦）的過程，使史學素養內化為師生的素質，以達到歷史學習服務人生的終極目標。學術型課堂強調學生的學習主體地位，追求學生的自我學習。其基本程序主要是：自主學習——理解和感知史實，體驗探究——研讀史料，感悟升華——反思學習內容與過程。

自主學習，即讓學生以自主學習的方式，通過解決問題，先把教科書中客觀史實、歷史敘事、歷史規律和歷史評價區分開來，進而通過師生對話，揭示其內在聯系，形成知識結構。

體驗探究，屬于整個學習過程中的核心部分，它受教學主題統領，實質是深刻理解具體學習內容，實現融合的過程。在學生自主學習的基礎上，利用史料論證史實的客觀性，利用史料和教科書的歷史敘事移情體驗歷史發展變化過程，利用史料概括歷史規律和評價歷史事實，利用史料開拓學生的歷史視野。整個過程即是提出和解決問題的過程。

感悟升華，實質是整體理解學習內容，汲取歷史營養的過程。即通過綜合探究或師生總結反思，來揭示主題，感悟歷史真諦。

總之，學術型課堂中的學習過程，是一個由整體到部分再到整體的循環過程，在這一過程中，學生先是走近歷史，進而走進歷史，最后回歸現實，完成了“知”→“情”→“意”→“行”的發展過程。其主要方式，是自主與合作相結合，體驗與探究相結合，反思與感悟相結合。

（3）學術型課堂的主題思想。學術型課堂的主題思想，就是課堂學習主題，它是課堂學習的靈魂。學習主題作為課堂教學的“立意”，指導著歷史知識的分析、比較、歸納和概括的方向，引導著學生感覺歷史變化，感受歷史震撼，感悟歷史真諦，最終內化為師生的情意行為等。它既是課堂教學的統領者，又是師生情意的發展內容。

歷史課堂的學習主題，屬于“史感”范疇，主要表現在情意價值觀領域，如現實生活中人的生存所需的倫理道德素質、心理品格素質等。學習主題，源于學生現實生活中人格發展的需求，源于具體歷史知識所共同蘊涵的情意。它是學生人格發展與歷史知識蘊涵情意的融合。課堂教學揭示主題的過程，既是學生感悟歷史，完善人格的過程，更是教師享受歷史教學智慧和學生發展帶來的喜悅過程。“當我們的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，那時，教學真是我所知的天下最美的工作。”①師生在揭示主題的過程中共同成長，是學術型課堂的終極目標。

3.學術型課堂的策略

學術型課堂，需要學生擁有濃厚的學習興趣、持久的學習熱情和堅韌的學習毅力。因此，學術型課堂，首先應遵循四個原則：激發學習興趣，讓學生積極主動地學習；提高想象力，讓學生移情體驗歷史變化；對話與反思，讓學生深刻把握歷史精神；強化促進功能，讓學生靈活掌握歷史內容。

其次，學術型課堂，還要鼓勵教師的個性化教學。學術型課堂，彰顯教師個性化教學，應著力于四個方面。一是，教學主題應在一以貫之中領會與感悟；二是，史實教學應在多維整合中記憶與理解；三是，史料研讀應在融會貫通中感悟與升華；四是，課堂服務語在上下勾連中激奇與提升。②

最后，學術型課堂，更要關注教學細節的處理。如創設情境，引導學習；科學調控學習節奏和學習氣氛；靈活應對學生的學習生成；自然銜接學習環節等。

【作者簡介】劉俊利，男，江蘇省特級教師，中學教授級高級教師，江蘇省連云港市教育局教研室研究員，主要研究方向為中學歷史課程學科素養的內涵、培養與測評。

【責任編輯：全驁頡】endprint