從“高耗低效”到“和諧生效”

顧擁軍

摘 要：高中歷史講評課高耗低效的現狀，直接影響著高中教學、復習、應試的效果，也越來越引起了高中一線歷史老師的重視。就高中歷史講評課高耗低效的現狀、原因分析、應對措施等方面進行論述，以此引起廣大高中歷史教師的關注和共同探討，提高歷史講評課的成效。

關鍵詞：講評課；“高耗低效”；“和諧生效”；教學同步

一、直錄問題

1.課堂實錄

“這是某重點中學下午第一節高三歷史講評課現場，全班四十位同學中，三位同學在睡覺，一位同學在吃東西，若干位同學在處理自己的事，能認真呼應老師的只有很少的一部分。”“這也是某重點中學的高三歷史講評課！在四十分鐘的時間里，某老師將一份試卷上的二十個選擇題逐個講了一遍。”

2.學生反應

“其實我們也知道老師的壓力很大，但他從來不問我們真正需要些什么。像這種講評課，（老師）老是眉毛胡子一把抓，用不著多講的，嘮叨個沒完，真正需要講清、講透的，（老師）卻是‘點到為止，真讓我們找不著北。”“高三了，我們的壓力很大，我們真的很想上好每一堂課，但像這樣的講評課，實在是枯燥乏味，我們真有點痛恨時間的浪費。”

3.教師苦惱

“現在的學生真讓人弄不懂，講評課這么重要，無論你在上面如何拼命，他們卻愛聽不聽，越是臨近高考，這個問題就越突出。”“這個題目剛剛在昨天的講評課上講過，今天又有很多同學做錯了。高三歷史復習的任務這么重，課時卻這么緊。唉，不增加課時，難！”

從歷次考試情況來看，學生的解題能力是令人擔憂的。一周5節的歷史課，已不能把問題簡單歸結為課時不夠。看看課堂實錄，聽聽師生們的心聲，你便能認識到：“教”與“學”的不同步是造成歷史講評課“高耗低效”的最主要原因。

二、原因分析

1.教師的講評目標沒有與學生的學習需要同步

在時間緊、任務重的高三最后沖刺階段，一堂歷史講評課究竟應該怎么講，具體說來就是哪些該講，哪些不該講，要解決什么樣的問題。高三老師應對此心中有數。而課堂實錄二所反映的本質問題就是教師的講評目標不明確，或者說即使有也是脫離學生實際的。具體表現有兩種：一種是學生已經掌握了的內容教師還在大講特講。另一種是教師在講評課上扯得很遠，超越了學生的實際能力或者是脫離了歷史高考。這兩種現象都會造成課堂教學時間的嚴重浪費，后一種現象的隱性后果還會使學生學習歷史的興趣大大降低。

2.教師的講評過程沒有與學生的思維過程同步

課堂實錄一中所反映的問題就是沒有處理好“教師的教學過程如何與學生的思維過程同步的問題。”教師自顧自地講，學生反應如何懶得去關心。一堂講評課結束，老師的講評任務是完成了，但學生收獲怎樣呢？不得而知。有位偉人說得好：“浪費別人的時間是犯罪。”此話真有道理。高三學生的時間以秒計算，我們做老師的豈能犯這樣的“罪”？為此，作為一線的高三老師，我們更應該珍惜學生的分分秒秒，要讓學生真正地投入到歷史講評課中進行緊張的腦力勞動，以取得事半功倍的教學效果。

3.教師的教學特點沒有與學生的學習特點同步

“輕歌伴漫舞，悠揚配清麗”，此謂“和諧生效”。而于我們的教學過程中，卻存在著極為嚴重的“不合拍”現象（湊合），這在心理學上被稱為“脫靶”。這種不合拍主要表現在教師的教法與學生的學法產生了嚴重的偏差。在習慣上，很多教師在這類講評時，喜歡采用由一般到具體的演繹方式，而從學生的心智特點來看，學生卻更熱衷于由具體到一般的歸納過程，也就是說，要通過做大量的試題來從中得出答題的基本方法。這樣，陰差陽錯，無處生共鳴，學習效果自然不佳。此外，很多教師在評講時一竿子到底，過程中往往直奔主題。長此以往，出現“學生反應二”中的問題也就在所難免了。

4.教師的“解惑”沒有與學生的“明理”同步

講評的終極目標是讓學生會學，舉一反三。答案的闡釋是以教師的理解力使學生明了掌握，但這只是淺層次的“學會”；思維的激活是教師把自己的理解力轉化成學生的理解力，定能使學生頓悟感知，這是高層次的“會學”。所以，只有把教師的教學能力轉化為學生的學習能力，才能從根本上提高效率，提高成績。然而現實是教師對學生的歷史學習包辦太多。關鍵的問題是我們的老師在講評中沒有展示出學生的思維過程（包括錯誤的和正確的），學生也沒有悟出其中的奧妙所在。

三、應對措施

1.抓好學生“兩備”

學生的“兩備”就是學生的心理準備和知識準備。多數教師都有這樣的感觸：每次考試后評析試卷的第一課是最難上的，學生往往是啟而不發，呼而不答，且情緒低落，課堂氣氛沉悶。此時，教師應認識到這種現象是由于學生心理的閉鎖引起的。教師在講評練習前應對一部分學生進行心理指導，幫助他們分析成功之處、失敗之因，學會正確地自我肯定與否定，從而使學生重獲自信、恢復進取心，切忌一味地批評。這種心理準備將有助于消除學生心理的閉鎖，使課堂氣氛活躍，增強課堂上師生的交流。有的教師常在上課前才將試卷下發且立即講評，這種做法是極不可取的。因為學生對練習的訂正需要一個獨立思考的過程，講懂遠不及讓他（她）自己弄懂有效。所以，從學生的認知規律出發，講評前學生的自行思考，知識準備是必不可少的，教師應盡早發下練習并要求學生做好準備。

2.做好考后分析

眾所周知，教學過程實質上就是學生個體主動認識和發展的過程，當然這一過程離不開教師的指導，但這種指導應在確保學生主體地位的前提下進行。教師在設定講評目標時應從學生的需要著眼為此，教師每安排一次歷史小練習，每組織一次重大的歷史考試，精心的分析統計工作是必不可少的。小題得分率，總得分率；試卷中存在的共性問題和個別典型錯誤；解題方法和技巧方面的問題以及每個同學的薄弱環節等都必須做到心中有數。圍繞講幾道題？哪幾道？要達到怎樣的講評效果？如何才能達到這樣的講評效果？等問題進行巧妙的設計和安排，并在具體的操作過程中針對學生在學習中的反映進行適當的調整和優化，確保教師的講評目標能始終與學生的學習需要同步，以確保講評課高質量地完成教學目標。endprint

3.精心做好“三講”

（1）講錯例和錯因

講評課不能從頭講到尾面面俱到，而應有所選擇、有所側重。教師在每次閱卷后講評前都要認真檢查每位學生的答題情況，分析各題的錯誤率，細致診斷學生的解答，找出錯誤的癥結，弄清哪些題目錯得多，錯在哪里，學生需要何種幫助等等。這樣，習題講評建立在學生強烈的求知欲上，建立在學生遇到阻礙的基礎上，集中了學生的易錯處和典型錯例，切中肯綮地分析，就能激發學生的思維、加深印象，從而提高課堂效果。同時，也大大縮短了練習講評的周期，把更多的時間留給學生。另外，教師還應引導學生總結失分的原因。由于細心、冷靜、時間安排、解題速度、書寫和規范性等非智力因素導致的失分應要求學生減小控制并做必要的指導。

（2）講思路和規律

進入總復習教學必須由重視基礎知識轉移到綜合能力的訓練上來。試題的綜合程度、難度普遍加大，這就要求教師在講評中不能簡單地對答案或訂正錯誤，而要指導學生進行考點分析即思考試題考查什么知識點，理解這些知識點時有哪些注意點，該題是怎么考的，解題的突破口在哪里。這樣才能培養學生的辨別分析能力。因此，教師在講評時應時刻做好思路思維的示范，要將嚴謹、富有邏輯性的解題規范清晰地展現在學生面前，語言與板書也應力求簡潔扼要。

（3）講發散和變化

高考每年所考的知識點是相對穩定的，而試題不同，命題人可以隨意變換題意和角度，在問題的設問方式上推陳出新，讓應試者眼花繚亂、防不勝防。因為變換情境，學生很可能就會由于思維定式造成失分，此時善于分析和變化最為關鍵。所以，每道題按原題講完之后，教師要把原題進行變化，同學生一起進行解題后的小結與反思，即對某知識從多個側面、多個角度進行合理的發散。常見的有情境、遷移、應用、綜合等幾種發散形式。如可以對原題的提問方式進行改變；可以對原題的結論進行衍生和擴展，由一般到特殊或由特殊到一般；也可以把題目的因果關系倒置；還可以把幾道題目進行組合等等。學生感到別開生面，解題的積極性就能調動起來，思維就會被拓展開闊起來。

4.注重講評“機智”

學生是歷史學習的主體，講評課教學效果的好壞最終也是要通過學生來體現，最終取決于學生在課上有效思維時間的長度。要使學生的思維投入到講評學習上來，就必須注重講評機智，能讓學生說的教師堅決不說，能充分調動學生積極性的方式要大膽嘗試，應當注意到，很多時候，學生糟糕的答題表現，并不都是知識的匱乏和能力的欠缺所致，而往往是題目缺少新意。如有一道明朝中后期商品經濟發展狀況的材料題，學生答得很不理想。在講評過程中，我們不妨讓學生來一個情境描述：“假如你是一位明朝后期的商人，請把你到江南各地做生意的所見所聞描述一下。”方式變了，但這里的“所見所聞”考查的依舊是明朝中后期商品經濟發展的狀況，而且這一方式變化換來的將是學生濃厚的表現欲望和積極的思維，“殊途同歸”。

需要指出的是，在這一過程中，教師應加強對學生的同步跟蹤，如果學生掌握得較好，那就說明講評目的達到了，“和諧生效”了；反之，則意味著老師的講評目的沒有達到，仍“高耗低效”。老師必須及時進行反思，調整講評策略，直到學生能舉一反三為止。endprint