異曲同工 穩中出新

燕亞新

摘 要：本文對2010年、2011年江蘇卷的兩道試題進行了分析，從命題目標、參考答案、試題區分度三個方面進行了闡述。這兩道試題體現了命題者的意圖：精巧設問落實三維目標的考查；依托教材、源于材料的參考答案使試題與教學緊密相連；通過第（3）問異曲同工的提升體現試題的區分度。

關鍵詞：三維目標 參考答案 提升方式

先看這兩道試題：

2010年江蘇卷第22題：近代以來，辛亥革命在中國社會發展進程中具有某種標志性的意義，其對中華文明的貢獻是多方面的，人們對它的認識也因角度的不同出現多種說法。美國學者費正清在《劍橋中國晚清史》中對辛亥革命的界定提到兩種說法。第一種將辛亥革命理解為1911年秋至1912年春發生的一系列事件；第二種把辛亥革命理解為20世紀社會革命中的1900～1913年階段。請回答：

（1）第一種說法主要是從哪一方面審視辛亥革命？列舉相關事實加以說明。

（2）結合社會思想和社會生活方面的變革對第二種說法加以說明。

（3）運用上述視角認識五四運動的影響。

2011年江蘇卷第22題：傳統經濟社會結構的近代更生常常伴隨著迷惘和陣痛。歷史學家陳旭麓認為，在這一過程中，“除了舊生產方式逐步解體所產生的苦難之外，還應當有新生產方式破土而出的生機和朝氣。如果忠于歷史唯物主義，就不能不承認：歷史的主題應當是后者而不是前者”。閱讀下列材料：（材料略）

請回答：

（1）依據材料一，結合所學知識，概括近代中國自然經濟瓦解的經濟因素。

（2）依據上述材料，指出在近代變遷過程中鄉民們“迷惘和陣痛”的表現。

（3）運用上述材料，結合所學知識，論證陳旭麓先生提出的觀點。（要求：觀點理解準確；史論結合；邏輯嚴密；表述清楚；200字左右）

兩道試題在命題方式上都體現出“穩中有變、穩中出新”的原則。現略加評述，供同仁參考。

一、對三維目標的考查落到實處

在這兩道試題中，命題者都獨具匠心地暗藏著考查三維目標的要素。

1.從能力目標看

（1）獲取和解讀信息的能力：前者體現在能否充分理解美國學者費正清對辛亥革命兩種說法的界定；后者體現在能否充分理解歷史學家陳旭麓關于中國傳統經濟社會結構的近代更生給中國社會帶來的主要影響的觀點，這是答題的前提和關鍵。（2）歸納能力：前者體現在能否將武昌起義、中華民國的成立、《臨時約法》的頒布這些歷史現象歸納為政治革命；后者體現在能否將洋務運動的興起、民族資本主義的發展、外國資本主義的沖擊這些歷史現象歸納為經濟要素。（3）辨別歷史概念的能力：前者體現在能否區分政治革命和社會革命這兩個歷史概念的內涵；后者體現在能否區分政治要素、經濟要素、思想要素等歷史概念的內涵，并了解各自的外延——表現形式。（4）知識的遷移及整合能力：體現在能否將教材中散落在其他章節的知識內容（前者是社會習俗的變化；后者是洋務運動的興起、民族資本主義的產生與發展、外國資本主義的沖擊以及帶來的中國社會在政治、經濟、階級關系、思想、社會生活等方面的變化）科學地整合并運用到實際問題（前者是辛亥革命、五四運動在社會革命領域的影響，后者是中國傳統經濟社會結構近代更生所產生的影響）中來。

2.從過程與方法目標看

體現在能否用“論從史出”“史論結合”的方法來論證費正清、陳旭麓的史學觀點。

3.從情感、態度和價值觀目標看

前者體現在能否在辛亥革命、五四運動的歷史意義中提煉出對社會生活、社會思想等方面的影響；后者體現在能否在近代變遷的歷史影響中提煉出對下層人民的生活、思想等方面的影響，而這都是人文精神和文明史觀的體現。

這給廣大一線教師帶來的啟示就是：新課程標準中所規定的三維目標要求，完全可以以教材知識為落腳點去實現。所以“用足教材、用好教材”不僅僅是教學方法，也是今后教學的方向。

二、參考答案源于教材（材料）、高于教材（材料）

參考答案簡潔明了、概括性強，前者只有短短的不到一百字，后者的（1）（2）問的答案只有短短的五十多字，這樣就減少了學生書面作答的時間，使學生有更多的時間去思考、去組織答案。尤其難能可貴的是，參考答案的擬定都依托了教材，來源于材料。

如后者第（1）問的答案完全來源于教材，并且都是重要的基礎知識、主干知識；第（2）問的答案則立足于材料，對于獲取信息能力和歸納能力強的學生來說是沒有問題的；第（3）問雖然是開放性的問題，要求學生必須跨章節、甚至跨模塊去整合教材內容，但各個領域的知識點無一不是教材中的重點知識。

近幾年來，圍繞高考試題是否超綱的爭論無休無止，是否“超綱”有多種評判標準，但最突出的一點就是答案要點是否依托教材、是否有材料支撐。作者傾向于這樣的觀點：組織高考試題的答案有幾個原則：一是要有基本的教材知識作為依托，不能以史學界的爭論問題作為依托；二是基本觀點要符合課程標準的要求；三是答案要跟大部分學生的思維相一致；四是答案應該簡潔，有一定的控制范圍，不能變成漫無邊際的夸夸其談。

確實，正如楊志沖老師所說：“高考無小事，試題及答案不僅直接影響考生的成績，而且會給學校課程的安排、教學計劃的制訂帶來影響。”可喜的是，本題答案的特點給廣大一線教師的教學和學生的復習指明了方向。

三、異曲同工的提升方式使試題的區分度充分體現

培養學生深刻的思維能力是歷史教學的高層次要求，思維的深刻性來源于問題的深度和廣度，而歷史思維的深度與廣度則取決于學生能否在理解歷史概念的基礎上對相關知識和現象舉一反三、觸類旁通，由直觀印象上升為理性認識，從而總結出歷史發展規律，把握歷史發展方向。從高校選拔人才的角度看，高考試題必須要有一定的區分度。

這兩道題在這方面做了很好的詮釋。前者在第（3）問通過簡捷自然的過渡和不留痕跡的“嫁接”，把對學生認知水平和思維能力的考查提升了一個檔次，堪稱“點睛之筆”。“從傳統視角反向命題，讓學生用近代化思維去認識辛亥革命，又要求學生用新視角理解、說明“五四運動”，一石三浪，層層遞進，極具考量價值。”后者的第（3）問，首先，以能力立意，著重考查學生“史論結合”“論從史出”的學科素養，同時考查學生解讀有效信息、辨別歷史概念、綜合運用知識及闡釋歷史事物的學科能力；其次，為避免有些開放性試題設問指向不明確、評分標準操作性不強的弊端，命題者做了兩方面的鋪墊：一是明確了論證的主題——陳旭麓的史學觀點；二是提示了論證的要求——“觀點理解準確；史論結合；邏輯嚴密；表述清楚；200字左右。”此舉反映了命題者的“良苦用心”，也體現了“考綱”的指導思想——“穩中有變、穩中出新”，以“穩”為前提，以“新”顯示命題者的意圖；再次，命題者沒有提供參考答案，也起到了“一石三鳥”的作用：一是考查了學生的創新思維能力，二是拷問了閱卷老師的評價標準和判卷環節，三是暗示了歷史復習策略，引領了歷史教學的方向。

綜上所述，命題者在兩道“平穩”的試題中，以史學觀點為切入點，以主干知識為落腳點，以三維目標考查為著眼點，以教材、材料為依托，考查了新課程和“考綱”規定的諸多目標，命題者對新課程理解之深，對“考綱”研讀之細，令人贊嘆。

參考文獻

[1]楊志沖.超前思維命題帶來教學的尷尬[J].歷史教學（上半月刊），2010（9）.

[2]周云華，王月蘭，戴靜.2010年江蘇卷試題特點與2011年復習備考啟示[J].中學歷史教學參考，2010（7）.