全納教育支持模式研究

李玉向

從1994年西班牙薩拉曼卡會議以來，全納教育逐漸成為特殊教育發(fā)展的研究主題。經(jīng)過二十多年全納教育的實踐，人們摸索出全納教育的多種支持模式，即巡回指導、資源中心、資源教室方案、合作學習模式。

一、巡回指導

巡回指導是指組織專家隊伍，從一個學校到另一個學校開展評估、提供咨詢、提供材料，甚至做一些直接教學的活動。巡回指導可以定位在不同的層次之上，可以建在一個特定的行政區(qū)、社區(qū)或?qū)W區(qū)里。巡回指導服務(wù)特別適合在障礙及困難學生相對集中的地區(qū)開展。巡回指導服務(wù)也可以與少量的普通學校建立密切的工作關(guān)系。這樣的隊伍可以與教授大城市貧民區(qū)邊緣學生的老師一起工作，也可以與負責普通學校學習困難者的老師以小組形式一起工作。

巡回指導服務(wù)模式的優(yōu)點是：專門化服務(wù)直接進入每一所學校和每一個社區(qū)。然而應(yīng)當注意，這種模式設(shè)計的服務(wù)不能過于分散，否則對學生和學校來說就幾乎沒有價值。針對指導教師的服務(wù)也很重要，他們的工作是回歸主流班級中邊緣學生真實參與程度的關(guān)鍵。

二、資源中心

一些國家以資源中心作為每個行政區(qū)專家團隊的基地。資源中心一般開展以下工作：評估行為，提供建議，為教師和家長提供咨詢和支持，幫助教師專業(yè)發(fā)展，幫助家庭訓練和家長對殘疾的認識；提供特殊材料和設(shè)備；幫助尋找地區(qū)或國家更專業(yè)的中心，提供更大范圍的服務(wù)；從事有限的直接教學。

巡回服務(wù)指導是把服務(wù)移出學校，而在資源中心模式里，教師、家庭和學生可以進入團隊中心。建立資源中心，可以促進學校和教師加速向全納教育的方向轉(zhuǎn)變。這種模式的好處是：可以提供資源和專家支持，使得集中的、多學科的干預成為可能。

三、資源教室方案

資源教室方案是一種教育措施，接受輔導的特殊學生大部分時間在普通班學習一般課程，其余時間到資源教室接受資源教師或特殊教育人員的指導。通過這種安排，特殊學生的潛能可以得到最大限度的發(fā)揮，其缺陷得到及時補償，同時發(fā)展了其社會適應(yīng)能力，從而可以在普通班級順利就讀。

資源教室方案是由資源教師利用資源教室的設(shè)備和其他資源，為學生及教師提供教學協(xié)助的計劃，其核心在于如何發(fā)揮“資源”的功效。首先，要充分運用教學資源。教學資源包括配合教學活動、增進教學效果的事物或人員。資源的功能在于協(xié)助教育人員滿足學生的教育需要，以達成教育的目標。因此，可用的教學資源都應(yīng)當充分利用，發(fā)揮其支援的效果。其次，資源教室要成為學校的教學資源中心。在全納教育過程中，必須對學習上及行為上有困難的學生提供支援性的協(xié)助。資源教室應(yīng)購置充足的教學設(shè)備、特殊的教材教具及圖書資料，以供學校師生利用。再次，資源教師本身即是學校的資源。他們必須是受過專業(yè)訓練的特殊教育教師，負責資源教室的使用和管理，并能為學校教師及家長提供咨詢服務(wù)。

資源教室方案的特點如下：

其一，資源教室方案是一種暫時性的支援教學。在連續(xù)性的教育服務(wù)設(shè)施中，資源教室的安置通常是暫時性的，要依據(jù)學生的個別需要及學習進步的情形做適時的調(diào)整。

其二，資源教室方案強調(diào)個別化教學。資源教師根據(jù)特殊學生個體的長處和缺陷，擬定個別化教學計劃，并著重開展個別指導或小組學習。

其三，資源教室方案具有預防功能。具有輕度學習障礙或行為問題的學生，在資源教室中及早地接受輔導，能預防問題向更嚴重的勢態(tài)發(fā)展。

其四，資源教室方案具有統(tǒng)合功能。資源教師在為特殊學生提供服務(wù)時，以學生的整體發(fā)展為主，而不只考慮學生殘障的補償。需要注意的是，對特殊學生提供的服務(wù)，需要資源教師與普通教師、相關(guān)專業(yè)人員、管理人員和家長共同商量決定，不能只由某一單方面決定。

其五，資源教室方案可以緩解隔離與標記的不良影響。特殊學生在普通班與正常學生一起上課，并接受資源教室的輔導，這打破了傳統(tǒng)的特殊教育分類，避免了標記與隔離。

四、合作學習模式

在普通班級中，要讓特殊學生在學業(yè)和社會生活方面達到有意義的融合，是一項艱巨的挑戰(zhàn)。普通教師不僅要負責為特殊學生和其他在學習方面存在高危因素的學生提供個別化教學，而且還被要求確保所有學習者取得學業(yè)上的成功，并讓整個班級在社交方面融為一體。班級內(nèi)的指導是一種無須學生離開教室即可進行個別化教學的方法，它往往通過班級內(nèi)的同伴指導，融合班級中的合作學習來完成。在全納教育中，這種同伴指導的合作學習，打破了傳統(tǒng)的觀點，不再是挑選出沒有熟練掌握某一特定技巧的學生，讓他接受成就水平較高的學生的特殊幫助，而是將低成就水平的學生和特殊學生當作持續(xù)的、全班活動的全面參與者，使班級中所有學生同時積極參與，使每個學生都有機會成為指導者和被指導者。合作學習模式可以多種多樣，但無論怎樣變化，都具有以下一些共有特征：

第一，明確界定學習任務(wù)。班級范圍的同伴指導計劃是建立在明確界定學習任務(wù)和同伴指導角色及教育責任的基礎(chǔ)之上的。

第二，個別化教學。在班級范圍的同伴指導中，教師會頻繁地進行前測和后測，以確保滿足每一個學生當前所需要的學習同伴。

第三，來自學生高比率的積極反饋。在角色互換的班級范圍同伴指導計劃中，來自學生的積極反饋在總體上大大增長，原因在于每個學生既以被指導者的身份，又以指導者的身份，對學業(yè)任務(wù)做出回答。

第四，直接的反饋和對正確回答的稱贊。同伴指導者應(yīng)當對被指導者做出反饋并稱贊他們，教師則向指導者提供反饋，并以此促進班級范圍的合作學習。

第五，系統(tǒng)性的錯誤糾正。指導者應(yīng)及時并系統(tǒng)地糾正被指導者所犯的錯誤。

第六，激發(fā)學生的學習動機。在班級范圍的同伴指導計劃中，學生喜歡以類似于游戲的形式、團隊目標或以圖標表示進步情況，以此來激發(fā)學習動機。

【參考資料】

[1]陳云英. 全納教育的元型[J]. 中國特殊教育，2003（2）.

[2]黃志成著. 全納教育——關(guān)注所有學生的學習和參與[M]. 上海教育出版社，2004.endprint