自主學習模式的理想

吳俊明

摘要：在介紹20世紀對自主學習的思考以及跟自主學習有關的歷史模式基礎上，討論了對自主學習理想模式的基本要求，從原則角度勾畫了自主學習理想模式。

關鍵詞：自主學習；課堂模式；教學方法

文章編號：1005–6629（2014）9–0003–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

對應于一個理想，可能有多種實現模式。所謂自主學習模式的理想，其實就是對自主學習理想模式的原則勾畫，它是以有關的認識和思考為前提的。

推廣自主學習并非輕而易舉，但是只要前赴后繼，堅持努力，解決一個又一個問題，就可以一步一步地向理想靠近，通過自主學習讓更多的學生更好、更快地成才的理想就有可能實現。事實上，人類正是在認識和實踐兩個方面逐步深入地開展了有關研究的。

1 20世紀對自主學習的思考

在20世紀，學者們越過理想層面，開始從哲學、教育學、心理學、遠程教育、成人教育以及學科教學等多種側面對自主學習展開深入的研究，使人類對自主學習的認識得以進一步深化。

早在19世紀末、20世紀初，美國實用主義哲學家和教育家杜威（J. Dewey，1859～1952）基于實驗提出了一系列“現代教育”主張，主要是：教育要培養學生的思維能力，特別是反省思維或反思思維；提倡“做中學”；“以兒童為中心”，使學生能動地活動、積極地思考[1]。杜威從哲學層面思考，特別重視學生的主體地位，強調學生的自主學習。

著名認知心理學家皮亞杰（J. Piaget，1896～1980）基于對兒童發展過程的跟蹤觀察和實驗，從認知結構角度揭示了自主學習的過程和必要性。皮亞杰認為，學習是一個積極主動的意義建構過程，是主體根據先前的認知結構主動地、有選擇地感知、加工外在信息，從而改變和重組原有知識結構的過程，他把兒童看成是一個“獨立的變量”，反對傳統上把兒童看成是一個“依賴的變量”。皮亞杰一再強調學習的主動性，強調真正的學習并不是由教師傳授給兒童，而是出自兒童本身，應該讓兒童自發地主動地進行學習。他主張：最好使兒童自己找到答案，如果每樣事情都教給兒童，就會妨礙他的發明或發現[2]。

20世紀60年代以后，自主學習逐漸發展成為教育領域研究的熱點之一。影響較大的有：

美國著名教育家和心理學家羅杰斯（C.R.Rogers，1902～1987）從人本主義角度提出了“以學生為中心”的教育思想，強調以學生為中心、突出學生主體地位。1969年他在《學習的自由》一書中明確指出，教育的目的是培養能夠適應變化和知道如何學習的人。他認為，教師應該幫助營造一種學習者能夠自己負責、自己控制學習的心理氛圍，讓學生自我導向，自我激勵，自我監控，形成“學會學習”的創造性學習方式。跟杜威使教育迎合社會需要不同，他的“以學生為中心”思想是存在主義的。羅杰斯提出了“自發學習”的概念并概括了它的特征：（1）它使整個人沉浸于學習之中——軀體的、情緒的和心智的；（2）教學的目的來自于學生；（3）它導致學生形成不同的行為和態度；（4）它由學生而不是教師對學習活動作出評價；認為“自發學習”可以培育學生的獨立性、創造性和自我依賴[3]。顯然，他所說的“自發學習”就是自主學習。

信息加工理論是現代認知心理學最重要的理論。加涅、奧蘇貝爾等人從認知信息加工角度出發，認為人類的學習過程就是信息加工過程，而且有效學習的一般條件之一就是學習者的主動加工活動[4]。加涅認為，達到智慧智能、認知策略、言語信息、態度和動作技能五種不同學習結果中每一種結果的最佳教學事件（學習條件）是：（1）引起注意；（2）告知學習者目標；（3）刺激回憶先前的學習；（4）呈現必要的刺激；（5）提供學習指導；（6）引出行為；（7）提供反饋；（8）評價行為；（9）促進保持和遷移。他還指出，這九個教學事件并非總是出現在學習情境之中，從而為如何促進學生的主動加工活動提供了一種可以參考的方案[5]。

20世紀60年代末、70年代初，對自主學習的研究在歐洲的成人教育改革中受到注意。1971年“歐洲議會的現代語言工程”成立了自主學習中心，其宗旨就是培養學習者的自主學習能力，即學生的獨立學習能力[6]。

20世紀70年代初，美國心理學家弗拉維爾（J. H. Flavell 1928～）提出元認知理論。美國心理學家斯滕伯格（R. J. Sternberg，1949～）揭示元認知的含義是“對認知的認知”，他提出新的信息加工智力模型，認為認知過程進行的有效性如何，在很大程度上取決于元認知過程的運行水平，沒有元認知的監控和調節的認知活動是盲目的活動。學習成功者與學習失敗者最重要的區別是前者具有調節和控制學習的能力，學會了學習，其特點是強調了自我意識與自我調控、自我評價，從而更接近了自主學習的本質[7]。

20世紀80年代，從事語言教育的學者霍萊克（H. Holec）把“自主學習”引入語言學習。利特萊沃德（W. Littlewood）將自主學習分為“前攝自主”（proactive autonomy）和“后攝自主”（reactive autonomy），前攝自主指完全獨立于外界影響的學習自主行為，后攝自主是學習者在教師指導性介入前提下的自主學習行為，并指出后攝自主學習行為對東方（包括中國）學生可能更有效果[8]，使自主學習研究實用化、精細化。

20世紀90年代以后，西方學者在綜合各種流派觀點的基礎上，試圖對自主學習作出更為確切的界定，其中最具代表性的是齊莫曼（B. J. Zimmerman）的定義。齊莫曼認為，當學生在元認知、動機和行為三個方面都是一個積極的參與者時，其學習就是自主的。換句話說，自主學習是學習者在一定程度上從元認知、動機和行為方面積極主動地參與自己學習活動的過程。他認為，學生自己制訂的學習目標、自我效能感和自主學習策略是自主學習過程中的3個重要成分。齊莫曼和申克（D. H. Schunk）將自主學習由低到高分為觀察水平、模仿水平、自我控制水平和自主水平。這4級水平之間并不是簡單的遞進關系，每一級水平內部都存在一個獨特的循環。隨著循環次數的增多，4級水平整體呈現出由最初簡單的、低效的自主向更復雜、更高質量的自主的上升，教師的指導只有在每一級的循環中扮演促進者的角色，才能幫助學生實現從低水平自主向高水平自主地跨越[9～11]。他們的成果使自主學習的研究達到了前所未有的水平，為自主學習的分層指導提供了理論基礎。

到了20世紀最后20～30年，越來越多的人認識到，自主學習已經成為適應時代發展的潮流。

自主學習研究熱不僅表現在概念稱謂的多樣化上，而且研究視角也是多種多樣的。“在課程論領域，培養學生的自主學習能力被作為一項重要的課程目標，自主學習被看成課程實施的一種重要手段而對之加以研究；在教學論領域，自主學習被視為一種重要的教學方法，研究者關心如何通過學生的自主學習來克服其學習的被動性，體現其主動性；在學習論領域，自主學習則被看成一種高水平的學習方式，研究者關心如何通過提高學生的學習自我調節水平來改善他們的學習成績，使他們成為有效的學習者[12]。從本質看，自主學習是一種教育與學習的哲學，同時也是一門藝術。

自主學習至今還沒有一個被公認的具有普遍意義的定義，有人認為自主學習是一種能力，有人認為自主學習是一種教學模式，有人認為自主學習是一系列心理狀態，有人認為自主學習是一系列活動行為，有人認為自主學習是一種意識……這表明自主學習其實具有很強的復雜性。

2 自主學習的歷史模式

人類進入現代社會以來，不僅在理論領域對自主學習進行探索，同時也在實踐方面進行了積極探索。在自主學習理想的指引下，歐美曾經出現過一些基于自主學習的教學模式。歷史的經驗值得注意。了解、研究這些模式，有助于我們在當下的探索。現簡述如下：

19世紀末、20世紀初，杜威進行了自主學習的教學實驗研究。在杜威及其思想指導下，設計教學法、道爾頓制、文納特卡制、活動課時制、單元教學等教學實驗紛紛出現[13]。這些教學方法都強調學生的自主學習，但都忽視了知識的傳授。

2.1 德可樂利教學法

比利時德可樂利（O. Decroly，1871～1932）設計的一種教學制度，1907年起在布魯塞爾的學校中進行試驗。他把課程分為個人和環境兩大類，以個人生活需要中的營養、居住、方位、活動為中心，把家庭、學校、社會、動物界、植物界、礦物界、天體等知識聯系起來，組成教學單元。學習方法分為觀察、聯想和發表3個步驟。

2.2 文納特卡制

美國教育家華虛朋（C. W. Washburne，1889～）設計的一種教學制度，1919年起在芝加哥文納特卡鎮公立學校試驗。他把課程分為兩部分：一部分是使學生獲得將來生活上應用最廣的最低限度的讀、寫、算和史地等方面的知識技能；一部分是“發展他們的社會意識”。前者通過個別教學按學科進行，以學生自學為主。后者通過音樂、藝術、運動、集會以及商店、編輯、出版等團體活動隨機進行，沒有一定程序，也不考試。

2.3 道爾頓制

美國柏克赫斯特（H. H. Parkhurst，1887～）于1920年在馬薩諸塞州道爾頓中學創行的一種教學制度。主要措施是：（1）把教室改為各科作業室，按學科性質陳列參考用書和實驗儀器，供學生學習用。（2）廢除課堂講授，把各科學習內容編制成分月的作業大綱，規定應完成的各項作業，由學生自行學習。學生與教師訂立合約后，按照自己的興趣自由支配時間，在各作業室自學。各作業室配有該科教師一人作為顧問。

2.4 設計教學法

為美國人克伯屈等人所創。主張由學生自發地決定學習目的和內容；在學生自己設計、自己負責實行的單元活動中獲得有關的知識和解決實際問題的能力。它廢除了班級授課制，打破了學科界限，摒棄了教科書；強調教師的任務在于利用環境以引起學生的學習動機，幫助學生選擇活動所需要的教材等。設計活動分創作、欣賞、問題研究、技能練習等類型，一般程序為：決定目的（包括引起動機），訂立計劃，實行，評價。

2.5 活動課時制

第二次世界大戰后美國部分中小學采用的一種教學組織形式。上課以15～25分鐘為單位時間，不同學科和不同的教學活動可以使用不同的單位時間。教學活動分為大班教學、小組學習和獨立學習3類。小組一般由10～15個學生組成。

二戰結束之后，全球的教育改革又一次出現新的高潮。20世紀70年代以后，國外相關的教學方法更是層出不窮，跟自主學習有關的有約翰森（D. W. Johnson）等的合作學習模式、曼寧（M. Manning）的認知性自我指導模式等。近30年來，我國也先后出現了多種相關的值得一提的教學方法，如盧仲衡的（中學數學）自學輔導教學法、魏書生的（中學語文）六步教學法、唐力的（中學化學）程序啟發教材等等。這些教學方法盡管都曾產生過一定影響，但是因為各種原因，都沒有得到堅持和有效推廣。從20世紀50年代直到20世紀末，值得我們關注的、跟自主學習有關的新教學模式主要有：

程序教學又稱程序教學法。積極倡導者和主要代表人物是美國的斯金納（B. F. Skinner）。他根據動物的學習實驗建立了操作性條件反射和積極強化理論，在普萊西（S. L. Pressey）教學機器的基礎上設計了程序教學方式（后來發展成用程序教材代替教學機器）。其主要特點是：（1）教材被劃分成具有邏輯聯系的一系列“小步子”；（2）要求學生做出積極的反應；（3）對學生的反應即時反饋和強化；（4）學生自定步調，自定速度；（5）使學生有可能每次都做出正確的反應，錯誤率較低。程序模式有直線式和分支式之分。20世紀60年代，程序教學曾經作為教學手段現代化的重要標志風行一時[14]。

自學輔導法是在教師輔導下，由學生自學以掌握教學內容的方法。20世紀20年代起，歐美就有人開始自學輔導法的研究和試驗，二戰結束后重新為人們重視。一般做法是：在學生自學之前，先由教師作學習指導，介紹學習的內容、目標、要求、方法、程序，提出問題，激發學生學習興趣。在自學階段，學生閱讀教材，完成實驗，思考問題，寫自學筆記，練習并自我批改，教師在巡視中進行個別輔導和答疑。第三階段，教師就某些問題組織討論、交流或作簡短講解。最后，進一步組織學生作業或進行測驗，對學生的學習結果進行檢查、評定、反饋和強化。課時可以適當集中，也可以分散安排。

我國的單元教學法以20世紀80年代北京景山學校的單元結構教學法為代表，它與20世紀40年代美國出現的以工作為單元、不拘學科界限的單元教學法不同。景山學校的化學單元結構教學法以化學基本理論為線索串聯化學知識，按“塊”編成單元，以實驗為基礎引出知識，以“少而精”統率“多而廣”，著重指導學生自學和研究。教師的工作主要是：編寫“學習程序片”發給學生，指導學生順序學習；編寫“雙基片”，編入基本題、靈活題和綜合題3類練習題，供學生進行“基本功練兵”；以重點講解、重點講評為主。該教學法相對集中排課，大集中4節連上，小集中2、3節連上。

另有一些模式比較強調教師的指導和控制，改革的力度不大。

電子計算機輔助教學的出現，使人們思考班級授課制向個別教學的回歸，個別教學模式也引起了研究者的關注……

3 自主學習模式的理想

所謂自主學習模式的理想，即自主學習理想模式的基本要求，是能讓學生學會自主學習，形成自主學習能力。怎樣才能讓學生形成自主學習能力、學會自主學習呢？

能力是在活動中形成和發展的、直接影響活動成敗與效率，能使活動得以順利完成和取得成功的個性心理特征。能力的這個定義清楚地表明：自主學習能力的形成和發展是離不開自主學習活動的。然而，完全放手讓學生自主，對于尚不具備自主學習能力的中學生來說是不具有可行性的，只能逐步地放手。因此，對自主學習理想模式的基本要求還要加上一條：能讓學生自主學習，讓學生有適當的自主學習空間。這里所說的“適當”，一方面指學生自主性—教師指導性的相對強弱，另一方面指自主的“空間”大小（涵蓋某些階段/環節/部分等）。

怎樣才能向學生提供適當的自主學習空間，讓他們在活動中學會自主學習呢？這需要考察個體自主學習的過程。

一般說來，個體在自主學習時應該：

（1）理解學習的意義，有學習的興趣、動機、需要等內驅動力，以及較強的自主意識；

（2）能恰當地選擇和確定學習的方向和目標；

（3）能自主地選擇和確定學習的對象（課程、內容）和工具；

（4）掌握了必要的基本學習方法并能選擇和確定有效的學習策略、途徑和方法；

（5）能有計劃、分步驟地開展有效的學習活動；

（6）能通過測量、應用等手段獲得必要的反饋信息，評價自己學習目標的達成情況，及時地調整自己的學習活動；等等。

為了滿足上述條件，需要提供適當的自主空間，要在尊重學生自主性的前提下，設計好“導而弗牽”、“引而不發”的導引方案。包括：

（1）為了學生理解學習的意義，有學習的興趣、動機、需要等內驅動力，可以讓學生了解學習內容的有關背景，例如學習內容跟生活的聯系、跟解決有關社會問題的聯系、跟完善學科認知結構的關系。

（2）為了學生能恰當地選擇和確定學習的方向和目標、內容和工具、策略和方法，一個有效的辦法是讓學生了解前人解決有關問題的基本途徑、做出的努力和過程、成功與困難、進展與不足、值得借鑒的經驗與教訓等等。或者組織學生討論有關問題產生的原因和解決的思路；提出若干供選擇的方案。

（3）為了學生獲得足夠的學習反饋信息，需要進行必要的學習測量，并提供根據測量結果進行調整的參考建議。

（4）建設必要的人際環境，對于難度較大的內容提供有效的學習支架，等等。

學生了解了這些內容，才能形成自己理解的學習活動方案，自我導向，自我選擇，自定步調，自我檢測，自我調節，自我管理，作為主體主動地學習。同時，實行與“小步子”適應的活動課時，實行內容單元化，重視學習結果的“發表”和討論，重視“掌握學習”，重視學生的積極反應，及時反饋、及時強化，以及設置學科學習室（作業室）等等，都有助于提升學生自主學習的質量和效率。

自主學習過程通常由定向-計劃、感知-預備、加工-形成、聯系-鞏固、測試-調控和應用-發展等活動構成。學生反復、多次經歷這些活動，形成了活動的印象和技能，再逐步內化、心理化、個性化和整體化，就可以形成自主學習的能力。自我定向-計劃能力、自我檢測-調控能力、反思和元認知能力是自主學習能力的關鍵和核心，實施具體學習方法的能力以及應用信息工具能力等則是自主學習能力的重要基礎成分。

實行“做中學”、發現式學習等活動教學法不但有助于形成自主學習能力，而且有助于保護學生的自主空間，防止傳統教學方法的負面干擾。

上面只對自主學習的理想模式作了原則的勾畫，這些原則主要是：

（1）介紹背景知識，激發學習的內驅動力，強化自主意識；

（2）引導學習方向、目標、內容的確定與選擇；

（3）引導學習策略/思路、方法和步調的確定與選擇；

（4）引導學習計劃的制定和執行；

（5）引導學生自測、自評，實行“掌握學習”，引導積極反應，及時反饋，及時強化，強化元認知活動；

（6）引導學習活動的調整，提供必要的學習支架；

（7）引導人際環境的建設和優化，提供發表、討論和互教互學機會；

（8）學習內容“小步子”、單元化，等等。

具體的模式除了要落實這些原則外，還有待于結合學校、學生以及教師等方面的具體情況創造性地設計，注意重要的“細節”并在實踐中完善。

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