淺談以語言運用為核心的英語教學實踐

摘 要：英語學習不是知識性學習，其最終任務是學會語言運用，因此在教學的各個環節中，教師要引導學生觀察感知和體悟理解，達成學生靈活、準確運用語言的學習目標并養成語言基本素養。

關鍵詞：語言運用；語言素養；英語教學

英語教學的最終任務是語言的實際運用，我們要避免讓學生把英語學習當作知識性學習，那么無論是課前預習還是課堂教學，無論是觀察、感知、體悟、理解、運用，都必須指向語用這一核心，這樣的英語教學才能真正培養學生的語言素養。

一、觀察感知，教學任務有效呈現

課前預習，不是為了機械記憶單詞詞組，也不是僅僅為了文章理解，而是希望學生能夠通過觀察例句，感知新的語言知識，并能夠初步了解學習任務。

預習任務的設計，不能停留于詞匯等語言知識的了解和記憶，要圍繞語用這一核心，布置任務。一般的流程有下面幾個環節：閱讀、朗讀、查詞典、造句和回答問題。

閱讀課文，理解教師劃出的重點短語與句型，理解課文基本意思，了解短語、句型的使用方法；朗讀單詞，參照詞匯表中的音標，把單詞拼讀出來，讀準發音，把握音節，幫助正確拼寫；翻查詞典，重點注意詞的習慣搭配，幫助理解同一個短語的不同表述，例如《牛津英語》9A Unit 1中出現的be familiar with，查字典找出be familiar to，雖只差一個介詞，但能找出并了解相關的用法差異；自己造句，關注重點字詞、詞性、用法、重點短語；整體梳理文章的大致內容，掌握文章基本內涵，回答老師提出的問題。

學生在完成任務的過程中，已經有了對新知識的初步運用，對他們的要求是更高了。這種預習，增進了學生的自主學習效益，體現了以生為本的教育理念，同時也提高了課堂教學效率。

二、體悟運用，言語規則反復建構

語言知識的理解和運用，不是靠教師的語法講解，也不是簡單地練習就能達成，要通過學生的反復體悟運用，逐漸在頭腦中建構起屬于自己且不會遺忘的語言規則。其中盡最大可能為學生創造語言運用的機會，是學生真正掌握語言運用規律的關鍵?？梢栽O計下面的語用流程，使學生不斷體悟運用，言語能力螺旋上升。

1.教師檢查預習作業。梳理課文內容，教師提出關鍵問題，學生回答時必然會在課堂中首次用到新的言語規則。

2.學生講解預習作業。一個學生講解，其他學生補充，教師引導性提問，擴充更多的例句，學生初步歸納，學生第二次體悟運用言語規則。

3.學生展示體悟例句。包括課文原句或學生自己的造句，或對或錯，都羅列出來，教師引導性提問，學生自行總結語法規律。比如，It is adj.+ of...to do/It is adj.+for...to do ，學生的用法可能錯誤，錯誤的用法別的學生會發現，讓用錯的學生自己意識到錯誤，實踐證明，犯錯的學生總結和運用規則效果卻較好。學生至少第三次對言語規則體悟運用。

4.訓練和講解課本習題。教師給出規定形式和內容的對話訓練，學生小組練習。如果對話中犯錯，搭檔或全班學生會更正。學生至少第四次體悟運用言語規則。

5.中譯英的靈活運用。第二天的教學，教師對所學言語規則給出中譯英的任務，給出特定的語境，讓學生懂得靈活運用。學生再一次體悟運用言語規則。

三、篇、段、句、詞，教學過程靈活推進

很多教師采用詞、句、段、篇的教學流程，由小及大，似乎又由淺入深地進行教學設計。果真符合語言學習的規律嗎？效果又如何呢？

從使用詞匯的角度看，只有將單詞放在語句中，才能實現其表達思想的交際功能。如果教師只是孤立地講單詞，用不少時間說明它的詞義和語法特征，學生雖能理解，但難以正確熟練地使用。所以，教師在詞匯教學中應將詞匯與句型教學相結合，遵循所謂“識詞于話語”的原則。把學習詞匯與閱讀理解、英語對話結合起來，使學生在具體的語境中深入領會詞匯的用法，強化應用，收到事半功倍的效果。

從實際效果看，詞匯作為教學的起點和重點，背誦、默寫、細細講解，不僅使課堂氣氛沉悶，而且使教學效率低下。語言是工具，記憶是自然的過程，不應該成為學生學習語言的負擔。而實際上，不是靠記住語法結構去理解課文，而應該依靠課文理解來真正掌握語法結構。學生有意義地記憶，可以有多種形式，背誦、復述，哪怕是教師講中文學生翻譯，都是在實現英語教學的基本功能——語用。語言不是負擔，語言是鮮活的運用。我們不否認語法的重要性，考試雖然圍繞語法來考，但課堂教學我們不能圍繞語法來教。

有別于由單詞到句子再到語段到篇章的從小到大的教學流程，我們提倡由大到小，而實際上篇章、語段的學習包含著短語和詞匯，真正的核心還是句型和短語，只是從語段和篇章出發，在真實具體的語境中學習，效果更好。

四、對話寫作，語言素養有效養成

英語學習的更高目標是提高學生的英語能力和素養，我們反對過多地倚重默寫和講練習，雖然這兩種做法也能鞏固短語用法，但學生往往只會識別，不會運用。我們提倡讓學生充分地表達，表達的兩種形式說與寫是實現提高學生語言素養的重要途徑。可以采用課前演講、主題對話和作文訓練的形式。

課前演講，每一節課都可安排五分鐘。學生自定內容，可以選用英語原文，也可采納自己的習作，但要求與最近學習的內容相關。演講完畢要向全班同學提出幾個問題，這就要求演講的學生要理解原文，要能夠運用語言知識恰當表達。聽的學生不僅訓練了聽力，懂得了抓關鍵信息，同時也訓練了口頭表達。如果演講用自己的習作，學生需要提前一天交給老師，教師可以及時發現、糾正錯誤，與學生形成溝通。

在英語試卷中，完形、閱讀、寫作等題型一般都要占到筆試部分的60%左右。因此，僅僅從功利角度考慮，對話和寫作也顯得非常重要?！杜＝蛴⒄Z》一個單元一般九課時完成，期間可以安排四次對話、兩次寫作。

有研究表明，人們之所以能用母語快速而流利地表達，正是因為他們的心理詞典中存儲了大量的“語塊”，并且能夠在具體語景中恰當地加以運用。因此，“語塊”是兼有語法和詞匯特征并依存于語用情景的語言單位，外語教學中通過培養學生理解、積累和使用語塊的能力，也能夠提高學生的語言流利度和寫作水平。

因此，在對話和寫作訓練中，必須要求學生使用固定搭配，因為基本的短語就是形成語塊的框架。

比如《牛津英語9A》Unit 1的作文訓練，在作文的提示和內容限定部分，我們就給出“推薦某個學生當學生會主席”的主題，并且要求運用固定搭配。因而自然在學生的習作中出現be patient with 或者be patient enough to 的短語以及 He is very confident...和He has confidence...以及It is kind of him to ...（help...with..）等句型，這些短語和句型反復運用，就是學生心理詞典中語塊的雛形。

給一個主題的對話，要求和寫作相似，學生有意或無意運用學過的句型、短語、詞匯等語法知識，語言素養逐步提高。

學生學習英語普遍存在著這樣的現象，開始興味盎然，最后覺得索然無味，被教師牽著鼻子走，背誦和默寫成為苦差事。教師不該讓學生背負背誦默寫的枷鎖艱難前行，而應該引領學生，指明方向，教給方法，最終讓學生自己前行，自己攀登。在不斷的實踐中學生自己必然會找到行走的軌跡，然后學生最終會發現他們已經擁有了在英語世界甚至是其他語言世界翱翔的翅膀，那就是“語言運用”本身。讓我們的學生在語言的世界中走得更遠，飛得更高！

參考文獻：

豐玉芳，唐曉巖.任務型語言教學法在英語教學中的運用.外語與外語教學，2004（06）.

作者簡介：譚元，女，1981年2月出生，漢族，江蘇蘇州人?，F就職于江蘇省蘇州市平江中學，中學一級英語教師，文學學士學位。