實施“二次評定”作文樂教樂學

王國強+王靜

幾十篇作文，教師往往花費很多時間去批閱。而批閱后的作文一旦發到學生手中，他們最關心的就只是分數或等次，優則欣喜，劣則沮喪，至于教師的評語則不太重視，這樣很不利于學生作文水平的提高。應該說學生關心自己的作文成績，渴望得優，渴望成功，教師只有順應學生的這一心理特征，轉變教育觀念，改進教學方法，潛移默化中把他們引入成功的氛圍，使他們獲得愉快的體驗，作文教學才會有好的收獲。

根據學生的知識掌握情況和能力水平，學習的過程和方法，情感、態度和價值觀三個維度對作文教學目標的關照，以及《義務教育語文課程標準（2011年版）》對小學階段作文教學的要求，結合我校作文教改的實際情況，筆者等人采取了“二次評定”的做法?？偟膩碚f，學生作文的毛病在情感不真實、選材不典型、內容不具體、語句不通順、用詞不準確和格式不正確等方面。我們根據年級段的習作要求和本次習作訓練的重點，把習作從“情感、內容、訓練重點、層次、句、字（包括錯別字、字體）、標點、格式”八個方面分項分等級制定評分標準，然后設計成表格，刻成印章，加蓋在習作后（如表1）。

教師對習作進行第一次評定：首先，仔細閱讀學生的習作，標出錯別字、不當的標點、欠妥的格式及不通順的句子，并在“一次評定”中的“減分”欄中減去相應的分數，對于好詞佳句、優美段落、工整的字體、整潔的卷面等方面可在“加分”欄中加上適當的分值；至于情感的真實與否，內容的具體程度，是否突出了訓練重點，層次是否清晰等問題可用眉批指出，并在對應欄中逐項減分或加分。其次，根據評定情況，算出第一次得分，并向學生說明，此次評定不是習作的最終成績。最后，教師在表格后寫出總批，主要指出本次習作中的優點，委婉地點出不足（如“假如你能在××方面多加注意，那么你的文章會更好！”“你能把文中的××地方修改過來嗎？”“老師相信聰明能干的你一定會把××地方修改得更好！”等等），同時用激勵性的話語催其奮進（如“努力吧，老師愿為你加油鼓勁！”“新學年，祝你有更大的進步！”“未來的作家肯定是你，只要你繼續努力！”等等）。

一次評定后，把習作發給學生，讓他們通讀全文，認真閱讀教師的批閱；然后，學生依據總批、眉批和一次計分情況，用不同顏色的筆把不當之處在原作中修改過來（錯別字既要在原文中修改，又要按序號填入表格中“錯別字”的“改正”欄內，以鞏固記憶）；最后以小組為單位上交，教師視學生修改的情況，在“二次評定”對應的項目欄中加上相應的分數，作為最終的評定，并把此時的成績寫在習作的文首（此時學生的成績很可能要超過一百分）。如果學生修改得充分，還要在“進步獎”欄中加蓋“小紅花”，作為對學生的獎勵。

“二次評定”的方式隨年級的升高可靈活運用，低年級和中年級前半段可由教師操作——“師批生改”；中年級后半段教師可有扶有放——“師生同批，生生互改”；高年級可把評分標準直接印發給學生，讓他們了解并掌握這種方法，逐步做到“互批互改，自批自改”。

“二次評定”注重過程，關注情感，能滿足學生的心理需求。教師的筆是一把“雙刃劍”。學生的習作在教師的筆下輕輕一畫何等容易，或優或劣，豁然紙上。作文實施一次評定，往往會留下遺憾，如有的學生發揮不好，第一次寫不出好的習作，這樣便得不到好成績，容易挫傷作文的積極性?！岸卧u定”遵循延時評定的原則，體現了“以人為本”的教育理念?！罢Z文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也是語文實踐”（《義務教育語文課程標準（2011版）》）?！岸卧u定”給了學生修改的空間和時間，給了他們再思考的機會，作文的水平會在修改中提高，作文的自信心會在修改中樹立，作文的修改習慣會在實踐中逐漸養成。

“二次評定”表面上看，教師多用了時間，負擔加重了，其實不然。在“二次評定”下，學生有了作文的興趣，修改的能力，作文質量有了保證，教師花在批閱上的精力游刃有余，不再為劣質習作而傷心動氣。葉圣陶先生說過：“學生須能讀書、須能作文，故特設語文課以訓練之。最終目的為：自能讀書，不待教師講；自能作文，不待教師改。教師之訓練必做到此兩點，乃為教學之成功?！薄岸卧u定”旨在激勵上進，養成自能，經過一段時間的訓練，學生養成“自能作文”的習慣時，教師豈不又從繁重的作文教學中解脫出來，何談負擔？“二次評定”給了師生融融然的感受！

（作者單位：1.山東省泗水縣柘溝鎮李家村小學2.山東省泗水縣星村小學）

（責任編輯：張迿）

幾十篇作文，教師往往花費很多時間去批閱。而批閱后的作文一旦發到學生手中，他們最關心的就只是分數或等次，優則欣喜，劣則沮喪，至于教師的評語則不太重視，這樣很不利于學生作文水平的提高。應該說學生關心自己的作文成績，渴望得優，渴望成功，教師只有順應學生的這一心理特征，轉變教育觀念，改進教學方法，潛移默化中把他們引入成功的氛圍，使他們獲得愉快的體驗，作文教學才會有好的收獲。

根據學生的知識掌握情況和能力水平，學習的過程和方法，情感、態度和價值觀三個維度對作文教學目標的關照，以及《義務教育語文課程標準（2011年版）》對小學階段作文教學的要求，結合我校作文教改的實際情況，筆者等人采取了“二次評定”的做法。總的來說，學生作文的毛病在情感不真實、選材不典型、內容不具體、語句不通順、用詞不準確和格式不正確等方面。我們根據年級段的習作要求和本次習作訓練的重點，把習作從“情感、內容、訓練重點、層次、句、字（包括錯別字、字體）、標點、格式”八個方面分項分等級制定評分標準，然后設計成表格，刻成印章，加蓋在習作后（如表1）。

教師對習作進行第一次評定：首先，仔細閱讀學生的習作，標出錯別字、不當的標點、欠妥的格式及不通順的句子，并在“一次評定”中的“減分”欄中減去相應的分數，對于好詞佳句、優美段落、工整的字體、整潔的卷面等方面可在“加分”欄中加上適當的分值；至于情感的真實與否，內容的具體程度，是否突出了訓練重點，層次是否清晰等問題可用眉批指出，并在對應欄中逐項減分或加分。其次，根據評定情況，算出第一次得分，并向學生說明，此次評定不是習作的最終成績。最后，教師在表格后寫出總批，主要指出本次習作中的優點，委婉地點出不足（如“假如你能在××方面多加注意，那么你的文章會更好！”“你能把文中的××地方修改過來嗎？”“老師相信聰明能干的你一定會把××地方修改得更好！”等等），同時用激勵性的話語催其奮進（如“努力吧，老師愿為你加油鼓勁！”“新學年，祝你有更大的進步！”“未來的作家肯定是你，只要你繼續努力！”等等）。

一次評定后，把習作發給學生，讓他們通讀全文，認真閱讀教師的批閱；然后，學生依據總批、眉批和一次計分情況，用不同顏色的筆把不當之處在原作中修改過來（錯別字既要在原文中修改，又要按序號填入表格中“錯別字”的“改正”欄內，以鞏固記憶）；最后以小組為單位上交，教師視學生修改的情況，在“二次評定”對應的項目欄中加上相應的分數，作為最終的評定，并把此時的成績寫在習作的文首（此時學生的成績很可能要超過一百分）。如果學生修改得充分，還要在“進步獎”欄中加蓋“小紅花”，作為對學生的獎勵。

“二次評定”的方式隨年級的升高可靈活運用，低年級和中年級前半段可由教師操作——“師批生改”；中年級后半段教師可有扶有放——“師生同批，生生互改”；高年級可把評分標準直接印發給學生，讓他們了解并掌握這種方法，逐步做到“互批互改，自批自改”。

“二次評定”注重過程，關注情感，能滿足學生的心理需求。教師的筆是一把“雙刃劍”。學生的習作在教師的筆下輕輕一畫何等容易，或優或劣，豁然紙上。作文實施一次評定，往往會留下遺憾，如有的學生發揮不好，第一次寫不出好的習作，這樣便得不到好成績，容易挫傷作文的積極性?！岸卧u定”遵循延時評定的原則，體現了“以人為本”的教育理念。“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也是語文實踐”（《義務教育語文課程標準（2011版）》）?！岸卧u定”給了學生修改的空間和時間，給了他們再思考的機會，作文的水平會在修改中提高，作文的自信心會在修改中樹立，作文的修改習慣會在實踐中逐漸養成。

“二次評定”表面上看，教師多用了時間，負擔加重了，其實不然。在“二次評定”下，學生有了作文的興趣，修改的能力，作文質量有了保證，教師花在批閱上的精力游刃有余，不再為劣質習作而傷心動氣。葉圣陶先生說過：“學生須能讀書、須能作文，故特設語文課以訓練之。最終目的為：自能讀書，不待教師講；自能作文，不待教師改。教師之訓練必做到此兩點，乃為教學之成功?！薄岸卧u定”旨在激勵上進，養成自能，經過一段時間的訓練，學生養成“自能作文”的習慣時，教師豈不又從繁重的作文教學中解脫出來，何談負擔？“二次評定”給了師生融融然的感受！

（作者單位：1.山東省泗水縣柘溝鎮李家村小學2.山東省泗水縣星村小學）

（責任編輯：張迿）

幾十篇作文，教師往往花費很多時間去批閱。而批閱后的作文一旦發到學生手中，他們最關心的就只是分數或等次，優則欣喜，劣則沮喪，至于教師的評語則不太重視，這樣很不利于學生作文水平的提高。應該說學生關心自己的作文成績，渴望得優，渴望成功，教師只有順應學生的這一心理特征，轉變教育觀念，改進教學方法，潛移默化中把他們引入成功的氛圍，使他們獲得愉快的體驗，作文教學才會有好的收獲。

根據學生的知識掌握情況和能力水平，學習的過程和方法，情感、態度和價值觀三個維度對作文教學目標的關照，以及《義務教育語文課程標準（2011年版）》對小學階段作文教學的要求，結合我校作文教改的實際情況，筆者等人采取了“二次評定”的做法。總的來說，學生作文的毛病在情感不真實、選材不典型、內容不具體、語句不通順、用詞不準確和格式不正確等方面。我們根據年級段的習作要求和本次習作訓練的重點，把習作從“情感、內容、訓練重點、層次、句、字（包括錯別字、字體）、標點、格式”八個方面分項分等級制定評分標準，然后設計成表格，刻成印章，加蓋在習作后（如表1）。

教師對習作進行第一次評定：首先，仔細閱讀學生的習作，標出錯別字、不當的標點、欠妥的格式及不通順的句子，并在“一次評定”中的“減分”欄中減去相應的分數，對于好詞佳句、優美段落、工整的字體、整潔的卷面等方面可在“加分”欄中加上適當的分值；至于情感的真實與否，內容的具體程度，是否突出了訓練重點，層次是否清晰等問題可用眉批指出，并在對應欄中逐項減分或加分。其次，根據評定情況，算出第一次得分，并向學生說明，此次評定不是習作的最終成績。最后，教師在表格后寫出總批，主要指出本次習作中的優點，委婉地點出不足（如“假如你能在××方面多加注意，那么你的文章會更好！”“你能把文中的××地方修改過來嗎？”“老師相信聰明能干的你一定會把××地方修改得更好！”等等），同時用激勵性的話語催其奮進（如“努力吧，老師愿為你加油鼓勁！”“新學年，祝你有更大的進步！”“未來的作家肯定是你，只要你繼續努力！”等等）。

一次評定后，把習作發給學生，讓他們通讀全文，認真閱讀教師的批閱；然后，學生依據總批、眉批和一次計分情況，用不同顏色的筆把不當之處在原作中修改過來（錯別字既要在原文中修改，又要按序號填入表格中“錯別字”的“改正”欄內，以鞏固記憶）；最后以小組為單位上交，教師視學生修改的情況，在“二次評定”對應的項目欄中加上相應的分數，作為最終的評定，并把此時的成績寫在習作的文首（此時學生的成績很可能要超過一百分）。如果學生修改得充分，還要在“進步獎”欄中加蓋“小紅花”，作為對學生的獎勵。

“二次評定”的方式隨年級的升高可靈活運用，低年級和中年級前半段可由教師操作——“師批生改”；中年級后半段教師可有扶有放——“師生同批，生生互改”；高年級可把評分標準直接印發給學生，讓他們了解并掌握這種方法，逐步做到“互批互改，自批自改”。

“二次評定”注重過程，關注情感，能滿足學生的心理需求。教師的筆是一把“雙刃劍”。學生的習作在教師的筆下輕輕一畫何等容易，或優或劣，豁然紙上。作文實施一次評定，往往會留下遺憾，如有的學生發揮不好，第一次寫不出好的習作，這樣便得不到好成績，容易挫傷作文的積極性。“二次評定”遵循延時評定的原則，體現了“以人為本”的教育理念。“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也是語文實踐”（《義務教育語文課程標準（2011版）》）?！岸卧u定”給了學生修改的空間和時間，給了他們再思考的機會，作文的水平會在修改中提高，作文的自信心會在修改中樹立，作文的修改習慣會在實踐中逐漸養成。

“二次評定”表面上看，教師多用了時間，負擔加重了，其實不然。在“二次評定”下，學生有了作文的興趣，修改的能力，作文質量有了保證，教師花在批閱上的精力游刃有余，不再為劣質習作而傷心動氣。葉圣陶先生說過：“學生須能讀書、須能作文，故特設語文課以訓練之。最終目的為：自能讀書，不待教師講；自能作文，不待教師改。教師之訓練必做到此兩點，乃為教學之成功?！薄岸卧u定”旨在激勵上進，養成自能，經過一段時間的訓練，學生養成“自能作文”的習慣時，教師豈不又從繁重的作文教學中解脫出來，何談負擔？“二次評定”給了師生融融然的感受！

（作者單位：1.山東省泗水縣柘溝鎮李家村小學2.山東省泗水縣星村小學）

（責任編輯：張迿）