應用型大學的能力集成課堂教學模式研究

徐啟圣

摘 要：針對當前大學課堂學生學習自主性缺乏、能力培養被弱化的現狀，在調研的基礎上，根據認知心理學的心理機制，提出了能力集成課堂教學模式，改變單入單出的傳統教學模式，旨在發揮課堂教學應有的作用，增強學生上課的參與意識，培養、鍛煉學生的多方面綜合能力。

關鍵詞：自主學習 問題式教學（PBL） 合作式學習 多入多出

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）03（c）-0108-02

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出：“適應國家和區域經濟社會發展需要……重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養規模……。”培養應用型人才不僅在教學內容、教學模式等方面區別于學術型人才，在教學方法上也有很大不同，需要認真研究并實踐探索。

1 提出背景

大學課堂是高等教育的核心和基礎環節，然而長期以來，受應試教育的影響，在課堂教學過程中，實行以教師為中心、滿堂灌的方式傳授書本知識，忽視了學生的主體作用和師生互動，缺乏對學生學習能力和學習方法的培養。在學習理論上，受行為主義理論的支配，只將學生視作對外部環境的刺激被動反應者，學生作為知識的接受者，忽視發揮學生的主觀能動性，而這應該是大學教育亟需培養的一個重要方面。

通過對本校機械系大二大三182名學生的問卷調查，對于大學課堂教學，希望討論后進行師生交流的占96.5%，老師一氣呵成講到下課的只占3.50%；最希望增強自己的人際交往能力、獨立思考能力、學習能力和研究能力的分別占67.4%、66.3%、61.6%和51.2%；畢業成績表除了課程的成績，還需要表達能力、交流能力、思考能力、動手能力的分別占57.0%、68.6%、62.8%、75.6%；學生強烈希望改變的是：課堂氣氛死板、老師缺乏激情的占57.0%；授課內容純理論太多、缺乏實用性、甚至抱怨老師一直點ppt的占74.4%；教學方法落后、需要改進、增加學生交流展示機會的占52.3%；教學管理滯后，經常出現軟硬件的問題的占38.4%；學生的學習狀態消極，需要改進的占33.7%。

另外，相當多的學生實行“三不兩抄”學習法，不預習、不復習、不做作業，導致作業抄、考試抄的后果，抄來了短暫的成績，失去了提高學習能力、獲得專業知識能力的機會。不言而喻，這必然導致“三差”學習能力差、分析能力差和專業知識、能力差，很可能給畢業甚至職業造成極大的障礙。這與大學教育普遍性的理念極其相悖[1]。

2 認知心理學下的傳統課堂和能力集成課堂行為對比分析

認知心理學是20世紀50年代中期在西方興起的一種心理學思潮，是作為人類行為基礎的心理機制，其核心是輸入和輸出之間發生的內部心理過程，與西方傳統哲學也有一定聯系，其主要特點是強調知識的作用，認為知識是決定人類行為的主要因素。認知心理學主要研究人的高級心理過程，研究心理活動的內部機制和過程，如記憶的加工、存儲、提取和記憶力的改變。

從狹義來說，認知心理學是指信息加工心理學（information processing psychology），用信息加工的觀點等研究人的獲取、貯存和運用信息的認知過程，包括對知覺、注意、記憶、心象（即表象）、思維和語言的研究。可見，從認知心理學角度而言，學生上課主要就是獲取、貯存和運用信息的認知過程，充分運用知覺、注意、記憶、心象（即表象）、思維和語言，獲取多種能力。

目前，對于絕大多數同學來說，傳統的課堂教學過程基本是單入單出型，即依賴教師講課輸入，然后只有作業及考試這種輸出，反饋很少甚至沒有。在該教學模式里，課堂沉悶，缺乏活力，實行的是“兩苦”教學，教師一個人幾乎一直講——辛苦，而學生一直被灌——“受苦”，結果事倍功半。學生很少有時間、有機會提問，通過課堂教學，獲得的往往是解題能力，其他能力如學習能力、探究能力、溝通能力、表達能力等難以獲得，甚至無法獲得。而這些能力筆者認為對于學生大學階段的學業及其可持續發展更加重要。

另外，對于課堂上教師所問的問題，尤其專業方面，知道答案的同學說不出來、說不清楚、說得亂，說不出已經掌握的專業知識，不知道的干脆回答不會，予以逃避。即使是表達自己觀點的開放性問題，大多同學說得混亂、難以聽懂。背后的原因在于對于所學的知識，學生缺乏應用、交流的機會，因此，需要給學生提供交流機會、提高表達能力的課堂平臺。

鑒于這些現狀，提出了能力集成課堂教學模式，屬于多入多出型，如圖1所示。

以多種信息輸入，學生之間、師生之間有更多的時間和機會溝通、交流，能充分發揮學生的能動性，每個學生都能全程參與，讓思維動起來，課堂活起來，實現多種能力的輸出。學生為主體，教師主要發揮解答、檢測和監督作用，為學生護航。因此，學生的最終成績也不像傳統型那樣——只是分數，而是包含多種能力的綜合評價，有助于學生發現其天賦、特長。

3 能力集成教學模式

相對于單入單出的傳統型課堂，提出的能力集成課堂是以學生為主體，從多個角度培養、鍛煉學生，通過導學問題，引導學生以獨立、合作的方式探究其解決方案[2]，經過師生之間、組內學生之間評價的檢測反饋，形成一個學、評、測、監督的閉環動態控制過程，鍛煉學生快速學習、應用信息、表達交流、思考動手等能力，并從中主動獲取自我發現、自我發展的綜合能力。

教師先提供來源于教材和實際的兩種問題，供學生探究其解決方案，先解決教材問題，再將學會的知識和能力應用到實踐問題。將問題分解為若干小問題，轉化為當次教學內容的導學問題，包括知識性問題、方法性問題。現在往往為兩節課連上，在第一節課，學生針對這些問題，自主學習探究主要內容，同時解決簡單的問題，用以培養學生的獨立思考能力。再以小組形式討論嘗試解決較難問題，并做出總結，以小組為單位交給教師。在此期間，教師可以幫助學得較快的學生先解決問題，這些學生掌握后可以幫助本組、外組，同時，也可以找高年級學生協助教師，當堂幫助、指導低年級學生解決此類問題，既能提高課堂教學效率，又有助于鍛煉高年級學生的表達和教學能力。

在第二節課，教師針對學生所提出的問題，篩選出共性問題，鼓勵各個小組選出已經掌握的學生代表去講解，以活躍課堂氣氛，而對于所有學生都不能解決的最難問題，則由教師重點精講。每個小組的課堂得分，就看課堂上活躍度、講解的準確度，每個學生的評價，則視其小組內和課堂的表現。此外，課后作業可由一個教材問題和一個需要通過小組討論來解決的較難的課外問題構成，以鍛煉學生學以致用的能力，且是快速學用的能力。

對于學生人數30的班級，便于實行這種教學模式。而對于合班上課有80～90多名學生時，筆者多次嘗試后發現以學習小組形式最好，學習小組以地理小組和興趣小組這兩種方案最好。地理小組是以同一個宿舍為單位，便于課上課下討論，興趣小組則是由學生根據興趣愛好自覺組成，便于形成凝聚力，且具有互相激勵作用。

4 結語

該文針對現在國內大學亟需改革的課堂教學現狀，提出了“多入多出”的能力集成課堂教學模式，旨在調動學生的積極性，培養學生獨立思考能力、探究能力、合作能力及交流能力，變知識課堂為能力課堂，并提出相應的學生能力評價體系和評教反饋機制，經過初期的教學實踐，收到了初步成效。但在調動學生的討論積極性和師生評價機制方面還需深入研究，以期取得更好效果。

參考文獻

[1] 蔣楠珊，丹金穎.我們的課堂出了什么問題？[J].現代大學教育，2011（1）：84-89.

[2] 陳嘯，劉楊.應用型本科人才培養的教學法體系研究[J].合肥學院學報（自然科學版），2012（4）：47-51.endprint

摘 要：針對當前大學課堂學生學習自主性缺乏、能力培養被弱化的現狀，在調研的基礎上，根據認知心理學的心理機制，提出了能力集成課堂教學模式，改變單入單出的傳統教學模式，旨在發揮課堂教學應有的作用，增強學生上課的參與意識，培養、鍛煉學生的多方面綜合能力。

關鍵詞：自主學習 問題式教學（PBL） 合作式學習 多入多出

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）03（c）-0108-02

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出：“適應國家和區域經濟社會發展需要……重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養規模……。”培養應用型人才不僅在教學內容、教學模式等方面區別于學術型人才，在教學方法上也有很大不同，需要認真研究并實踐探索。

1 提出背景

大學課堂是高等教育的核心和基礎環節，然而長期以來，受應試教育的影響，在課堂教學過程中，實行以教師為中心、滿堂灌的方式傳授書本知識，忽視了學生的主體作用和師生互動，缺乏對學生學習能力和學習方法的培養。在學習理論上，受行為主義理論的支配，只將學生視作對外部環境的刺激被動反應者，學生作為知識的接受者，忽視發揮學生的主觀能動性，而這應該是大學教育亟需培養的一個重要方面。

通過對本校機械系大二大三182名學生的問卷調查，對于大學課堂教學，希望討論后進行師生交流的占96.5%，老師一氣呵成講到下課的只占3.50%；最希望增強自己的人際交往能力、獨立思考能力、學習能力和研究能力的分別占67.4%、66.3%、61.6%和51.2%；畢業成績表除了課程的成績，還需要表達能力、交流能力、思考能力、動手能力的分別占57.0%、68.6%、62.8%、75.6%；學生強烈希望改變的是：課堂氣氛死板、老師缺乏激情的占57.0%；授課內容純理論太多、缺乏實用性、甚至抱怨老師一直點ppt的占74.4%；教學方法落后、需要改進、增加學生交流展示機會的占52.3%；教學管理滯后，經常出現軟硬件的問題的占38.4%；學生的學習狀態消極，需要改進的占33.7%。

另外，相當多的學生實行“三不兩抄”學習法，不預習、不復習、不做作業，導致作業抄、考試抄的后果，抄來了短暫的成績，失去了提高學習能力、獲得專業知識能力的機會。不言而喻，這必然導致“三差”學習能力差、分析能力差和專業知識、能力差，很可能給畢業甚至職業造成極大的障礙。這與大學教育普遍性的理念極其相悖[1]。

2 認知心理學下的傳統課堂和能力集成課堂行為對比分析

認知心理學是20世紀50年代中期在西方興起的一種心理學思潮，是作為人類行為基礎的心理機制，其核心是輸入和輸出之間發生的內部心理過程，與西方傳統哲學也有一定聯系，其主要特點是強調知識的作用，認為知識是決定人類行為的主要因素。認知心理學主要研究人的高級心理過程，研究心理活動的內部機制和過程，如記憶的加工、存儲、提取和記憶力的改變。

從狹義來說，認知心理學是指信息加工心理學（information processing psychology），用信息加工的觀點等研究人的獲取、貯存和運用信息的認知過程，包括對知覺、注意、記憶、心象（即表象）、思維和語言的研究。可見，從認知心理學角度而言，學生上課主要就是獲取、貯存和運用信息的認知過程，充分運用知覺、注意、記憶、心象（即表象）、思維和語言，獲取多種能力。

目前，對于絕大多數同學來說，傳統的課堂教學過程基本是單入單出型，即依賴教師講課輸入，然后只有作業及考試這種輸出，反饋很少甚至沒有。在該教學模式里，課堂沉悶，缺乏活力，實行的是“兩苦”教學，教師一個人幾乎一直講——辛苦，而學生一直被灌——“受苦”，結果事倍功半。學生很少有時間、有機會提問，通過課堂教學，獲得的往往是解題能力，其他能力如學習能力、探究能力、溝通能力、表達能力等難以獲得，甚至無法獲得。而這些能力筆者認為對于學生大學階段的學業及其可持續發展更加重要。

另外，對于課堂上教師所問的問題，尤其專業方面，知道答案的同學說不出來、說不清楚、說得亂，說不出已經掌握的專業知識，不知道的干脆回答不會，予以逃避。即使是表達自己觀點的開放性問題，大多同學說得混亂、難以聽懂。背后的原因在于對于所學的知識，學生缺乏應用、交流的機會，因此，需要給學生提供交流機會、提高表達能力的課堂平臺。

鑒于這些現狀，提出了能力集成課堂教學模式，屬于多入多出型，如圖1所示。

以多種信息輸入，學生之間、師生之間有更多的時間和機會溝通、交流，能充分發揮學生的能動性，每個學生都能全程參與，讓思維動起來，課堂活起來，實現多種能力的輸出。學生為主體，教師主要發揮解答、檢測和監督作用，為學生護航。因此，學生的最終成績也不像傳統型那樣——只是分數，而是包含多種能力的綜合評價，有助于學生發現其天賦、特長。

3 能力集成教學模式

相對于單入單出的傳統型課堂，提出的能力集成課堂是以學生為主體，從多個角度培養、鍛煉學生，通過導學問題，引導學生以獨立、合作的方式探究其解決方案[2]，經過師生之間、組內學生之間評價的檢測反饋，形成一個學、評、測、監督的閉環動態控制過程，鍛煉學生快速學習、應用信息、表達交流、思考動手等能力，并從中主動獲取自我發現、自我發展的綜合能力。

教師先提供來源于教材和實際的兩種問題，供學生探究其解決方案，先解決教材問題，再將學會的知識和能力應用到實踐問題。將問題分解為若干小問題，轉化為當次教學內容的導學問題，包括知識性問題、方法性問題。現在往往為兩節課連上，在第一節課，學生針對這些問題，自主學習探究主要內容，同時解決簡單的問題，用以培養學生的獨立思考能力。再以小組形式討論嘗試解決較難問題，并做出總結，以小組為單位交給教師。在此期間，教師可以幫助學得較快的學生先解決問題，這些學生掌握后可以幫助本組、外組，同時，也可以找高年級學生協助教師，當堂幫助、指導低年級學生解決此類問題，既能提高課堂教學效率，又有助于鍛煉高年級學生的表達和教學能力。

在第二節課，教師針對學生所提出的問題，篩選出共性問題，鼓勵各個小組選出已經掌握的學生代表去講解，以活躍課堂氣氛，而對于所有學生都不能解決的最難問題，則由教師重點精講。每個小組的課堂得分，就看課堂上活躍度、講解的準確度，每個學生的評價，則視其小組內和課堂的表現。此外，課后作業可由一個教材問題和一個需要通過小組討論來解決的較難的課外問題構成，以鍛煉學生學以致用的能力，且是快速學用的能力。

對于學生人數30的班級，便于實行這種教學模式。而對于合班上課有80～90多名學生時，筆者多次嘗試后發現以學習小組形式最好，學習小組以地理小組和興趣小組這兩種方案最好。地理小組是以同一個宿舍為單位，便于課上課下討論，興趣小組則是由學生根據興趣愛好自覺組成，便于形成凝聚力，且具有互相激勵作用。

4 結語

該文針對現在國內大學亟需改革的課堂教學現狀，提出了“多入多出”的能力集成課堂教學模式，旨在調動學生的積極性，培養學生獨立思考能力、探究能力、合作能力及交流能力，變知識課堂為能力課堂，并提出相應的學生能力評價體系和評教反饋機制，經過初期的教學實踐，收到了初步成效。但在調動學生的討論積極性和師生評價機制方面還需深入研究，以期取得更好效果。

參考文獻

[1] 蔣楠珊，丹金穎.我們的課堂出了什么問題？[J].現代大學教育，2011（1）：84-89.

[2] 陳嘯，劉楊.應用型本科人才培養的教學法體系研究[J].合肥學院學報（自然科學版），2012（4）：47-51.endprint

摘 要：針對當前大學課堂學生學習自主性缺乏、能力培養被弱化的現狀，在調研的基礎上，根據認知心理學的心理機制，提出了能力集成課堂教學模式，改變單入單出的傳統教學模式，旨在發揮課堂教學應有的作用，增強學生上課的參與意識，培養、鍛煉學生的多方面綜合能力。

關鍵詞：自主學習 問題式教學（PBL） 合作式學習 多入多出

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）03（c）-0108-02

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出：“適應國家和區域經濟社會發展需要……重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養規模……。”培養應用型人才不僅在教學內容、教學模式等方面區別于學術型人才，在教學方法上也有很大不同，需要認真研究并實踐探索。

1 提出背景

大學課堂是高等教育的核心和基礎環節，然而長期以來，受應試教育的影響，在課堂教學過程中，實行以教師為中心、滿堂灌的方式傳授書本知識，忽視了學生的主體作用和師生互動，缺乏對學生學習能力和學習方法的培養。在學習理論上，受行為主義理論的支配，只將學生視作對外部環境的刺激被動反應者，學生作為知識的接受者，忽視發揮學生的主觀能動性，而這應該是大學教育亟需培養的一個重要方面。

通過對本校機械系大二大三182名學生的問卷調查，對于大學課堂教學，希望討論后進行師生交流的占96.5%，老師一氣呵成講到下課的只占3.50%；最希望增強自己的人際交往能力、獨立思考能力、學習能力和研究能力的分別占67.4%、66.3%、61.6%和51.2%；畢業成績表除了課程的成績，還需要表達能力、交流能力、思考能力、動手能力的分別占57.0%、68.6%、62.8%、75.6%；學生強烈希望改變的是：課堂氣氛死板、老師缺乏激情的占57.0%；授課內容純理論太多、缺乏實用性、甚至抱怨老師一直點ppt的占74.4%；教學方法落后、需要改進、增加學生交流展示機會的占52.3%；教學管理滯后，經常出現軟硬件的問題的占38.4%；學生的學習狀態消極，需要改進的占33.7%。

另外，相當多的學生實行“三不兩抄”學習法，不預習、不復習、不做作業，導致作業抄、考試抄的后果，抄來了短暫的成績，失去了提高學習能力、獲得專業知識能力的機會。不言而喻，這必然導致“三差”學習能力差、分析能力差和專業知識、能力差，很可能給畢業甚至職業造成極大的障礙。這與大學教育普遍性的理念極其相悖[1]。

2 認知心理學下的傳統課堂和能力集成課堂行為對比分析

認知心理學是20世紀50年代中期在西方興起的一種心理學思潮，是作為人類行為基礎的心理機制，其核心是輸入和輸出之間發生的內部心理過程，與西方傳統哲學也有一定聯系，其主要特點是強調知識的作用，認為知識是決定人類行為的主要因素。認知心理學主要研究人的高級心理過程，研究心理活動的內部機制和過程，如記憶的加工、存儲、提取和記憶力的改變。

從狹義來說，認知心理學是指信息加工心理學（information processing psychology），用信息加工的觀點等研究人的獲取、貯存和運用信息的認知過程，包括對知覺、注意、記憶、心象（即表象）、思維和語言的研究。可見，從認知心理學角度而言，學生上課主要就是獲取、貯存和運用信息的認知過程，充分運用知覺、注意、記憶、心象（即表象）、思維和語言，獲取多種能力。

目前，對于絕大多數同學來說，傳統的課堂教學過程基本是單入單出型，即依賴教師講課輸入，然后只有作業及考試這種輸出，反饋很少甚至沒有。在該教學模式里，課堂沉悶，缺乏活力，實行的是“兩苦”教學，教師一個人幾乎一直講——辛苦，而學生一直被灌——“受苦”，結果事倍功半。學生很少有時間、有機會提問，通過課堂教學，獲得的往往是解題能力，其他能力如學習能力、探究能力、溝通能力、表達能力等難以獲得，甚至無法獲得。而這些能力筆者認為對于學生大學階段的學業及其可持續發展更加重要。

另外，對于課堂上教師所問的問題，尤其專業方面，知道答案的同學說不出來、說不清楚、說得亂，說不出已經掌握的專業知識，不知道的干脆回答不會，予以逃避。即使是表達自己觀點的開放性問題，大多同學說得混亂、難以聽懂。背后的原因在于對于所學的知識，學生缺乏應用、交流的機會，因此，需要給學生提供交流機會、提高表達能力的課堂平臺。

鑒于這些現狀，提出了能力集成課堂教學模式，屬于多入多出型，如圖1所示。

以多種信息輸入，學生之間、師生之間有更多的時間和機會溝通、交流，能充分發揮學生的能動性，每個學生都能全程參與，讓思維動起來，課堂活起來，實現多種能力的輸出。學生為主體，教師主要發揮解答、檢測和監督作用，為學生護航。因此，學生的最終成績也不像傳統型那樣——只是分數，而是包含多種能力的綜合評價，有助于學生發現其天賦、特長。

3 能力集成教學模式

相對于單入單出的傳統型課堂，提出的能力集成課堂是以學生為主體，從多個角度培養、鍛煉學生，通過導學問題，引導學生以獨立、合作的方式探究其解決方案[2]，經過師生之間、組內學生之間評價的檢測反饋，形成一個學、評、測、監督的閉環動態控制過程，鍛煉學生快速學習、應用信息、表達交流、思考動手等能力，并從中主動獲取自我發現、自我發展的綜合能力。

教師先提供來源于教材和實際的兩種問題，供學生探究其解決方案，先解決教材問題，再將學會的知識和能力應用到實踐問題。將問題分解為若干小問題，轉化為當次教學內容的導學問題，包括知識性問題、方法性問題。現在往往為兩節課連上，在第一節課，學生針對這些問題，自主學習探究主要內容，同時解決簡單的問題，用以培養學生的獨立思考能力。再以小組形式討論嘗試解決較難問題，并做出總結，以小組為單位交給教師。在此期間，教師可以幫助學得較快的學生先解決問題，這些學生掌握后可以幫助本組、外組，同時，也可以找高年級學生協助教師，當堂幫助、指導低年級學生解決此類問題，既能提高課堂教學效率，又有助于鍛煉高年級學生的表達和教學能力。

在第二節課，教師針對學生所提出的問題，篩選出共性問題，鼓勵各個小組選出已經掌握的學生代表去講解，以活躍課堂氣氛，而對于所有學生都不能解決的最難問題，則由教師重點精講。每個小組的課堂得分，就看課堂上活躍度、講解的準確度，每個學生的評價，則視其小組內和課堂的表現。此外，課后作業可由一個教材問題和一個需要通過小組討論來解決的較難的課外問題構成，以鍛煉學生學以致用的能力，且是快速學用的能力。

對于學生人數30的班級，便于實行這種教學模式。而對于合班上課有80～90多名學生時，筆者多次嘗試后發現以學習小組形式最好，學習小組以地理小組和興趣小組這兩種方案最好。地理小組是以同一個宿舍為單位，便于課上課下討論，興趣小組則是由學生根據興趣愛好自覺組成，便于形成凝聚力，且具有互相激勵作用。

4 結語

該文針對現在國內大學亟需改革的課堂教學現狀，提出了“多入多出”的能力集成課堂教學模式，旨在調動學生的積極性，培養學生獨立思考能力、探究能力、合作能力及交流能力，變知識課堂為能力課堂，并提出相應的學生能力評價體系和評教反饋機制，經過初期的教學實踐，收到了初步成效。但在調動學生的討論積極性和師生評價機制方面還需深入研究，以期取得更好效果。

參考文獻

[1] 蔣楠珊，丹金穎.我們的課堂出了什么問題？[J].現代大學教育，2011（1）：84-89.

[2] 陳嘯，劉楊.應用型本科人才培養的教學法體系研究[J].合肥學院學報（自然科學版），2012（4）：47-51.endprint