語文課程校本化實施中活力課堂構建策略初探

湯芬芳

摘 要：課堂教學的過程應該是學生、教師、文本碰撞的過程，情感交流的過程。學生知識的掌握，能力的形成，情感的溝通都是在對話、交流的過程中完成的。在語文課程校本化實施中，我們教師可以通過潛心鉆研教材，營造和諧氣氛，創設對話情境，引領多元解讀來構建有活力的語文課堂。

關鍵詞：有效對話；構建；活力課堂；策略

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）22-026-2

教學的過程是學生、教師、文本碰撞的過程，情感交流的過程。學生知識的掌握，能力的形成，情感的溝通都是在對話、交流的過程中完成的。因此，教學效率的高低，往往取決于對話的有效程度。可是在現實的教學中存在著“自由式”“預設式”等假對話。規范閱讀教學中的對話，實現有效對話，就能改變現狀，提高課堂教學實效。

一、潛心鉆研教材，夯實對話根基

1.從作者角度與文本對話。

文本的價值就在于它的開放性和可再創造性。讀者可就文本原本蘊含的思想情感，進行再創造。所以，教師作為文本的第一受益人，應當積極地與文本行對話，感知作者的情感內涵，從而更好地引領學生進入文本的精神家園。

譬如《故鄉》一文，魯迅先生在這篇小說中所表達的主題和本文的寫作目的是需要我們從多角度全方位去把握的，既要結合特定的創作背景“知人論世”，又要關注作者的創作風格，還要注意作者寫作文本的動機、情感觸發點等等。請看這樣一組提問：“文中對閏土兒子水生的描寫文字不多，誰能給我們描繪一下”“像他（水生）年紀這般小卻遭受如此苦難的命運，在舊中國就他一個嗎？”“魯迅先生寫孩子的命運反映了怎樣的現實問題？”“魯迅先生將這篇小說收到了自己的小說集里，而這部小說集的題目是什么呢？”學生通過這幾個問題很自然地就了解了這篇小說的寫作目的、表達的主題，更進一步了解了魯迅小說“吶喊”的最終目的。

2.從學生角度與文本對話。

教師要“轉變觀念”擺脫對教參的依賴心理，同時，又要“創造性地理解和使用教材”，對教材形成自己的觀點和看法。更為重要的是，教師當盡可能多的從學生的角度去關注教材，預設教材，要根據學生學習語文的一般規律及學生的認知水平、行為習慣、思考特點、知識經驗等對文本進行深入淺出的解讀。

《事物的正確答案不止一個》一課可以這樣設計切入：第一步，說說你所知道的（或者你的）創新故事。第二步，聽了這些創新以后，再說說你的感受。這些都是學生已知的知識。接著第三步，我說：這些創新故事其實就是“材料”，你們剛才談到的感受就是“觀點”，在生動的材料基礎上談合適的觀點，就是“議論”。這些都是新知，也是這節課的難點，新知自然嫁接在了舊知上，難點在教而無痕中得到突破。

二、營造和諧氣氛，搭建對話平臺

教師擁有真誠、平等的對話意向是激活學生對話期盼的重要前提。學生是否有對話的愿望，能否積極地參與對話，關鍵在于教師的態度。在教學中，教師要建立平等的、和諧的師生關系，尊重他們的人格、情感，努力化解師生之間森嚴的壁壘，把課堂構建成一個充滿活力的樂園。

1.給學生一個“情感的課堂”。

語文教師應該努力做到讓學生覺得是極富“激情”的。在語文課堂中，體現語文學科的人文性，其基點就在于“情感”。

全國著名特級教師洪鎮濤老師在上《最后一次講演》一課時，洪老師在范讀課文時感情激越，聲音濃厚，一番美讀已把學生帶入到當年那憤慨的講演之中了。當讀到“反動派暗殺李先生的消息傳出以后……不知他們是怎樣想法，他們的心是怎樣長的”一句時，最后一個“長”字簡直就是從肺腑里吼出來的，震撼人心。與此同時，用手猛捶桌子，像千均霹靂，頓時，聞一多嫉惡如仇，大義凜然的高大形象一下子浮現出來。接著學生再讀，其情緒已被充分調動起來，個個慷慨激昂地朗讀。

2.給學生一個“開放的課堂”。

教學不僅僅是一種告訴，更多的是學生的一種體驗、探究和感悟。課堂教學中，教師要容忍學生出錯，引導學生進行多角度思維，鼓勵學生發表個人見解。

請看《幽徑悲劇》的一個教學片斷：教師提出了一個問題：“課文哪個自然段具體描寫了藤蘿被毀的慘狀？”教師目的是讓學生聚焦到第十一段文字，隨后進入第十一段的教學。這時，一個學生說：“我讀到這句話的時候覺得藤蘿很慘，‘它們仿佛成了失掉了母親的孤兒，不久就會微笑不下去，連痛哭也沒有地方了。”顯然這位學生沒有仔細聽清老師的要求，老師微微一笑：“別急，你回答的這句話是表現了藤蘿的慘狀，那么課文中哪個自然段具體描寫了藤蘿被毀滅后的慘狀呢？”學生思索片刻，說出了第十一自然段。教師順勢，讓學生說出該段是從哪幾個方面來寫藤蘿慘狀的，學生作出了準確的回答。尊重和信任是學生學習的信心和勇氣，當學生學習上遇到困難時，教師應該耐心點撥，鼓勵學生積極思考。課堂教學中，只有營造出民主、平等、和諧的教學氣氛，才能為對話搭建好平臺，讓學生有效地學習。

三、創設對話情境，促進對話生成

1.創設形象情境，引發對話欲望。

利用多媒體、教學錄像、電影、幻燈、掛圖等聲象的手段，把學生引進藝術的宮殿。如教學《再別康橋》一課，一開始就用多媒體課件展示康橋風光，配以課文朗讀，通過優美的畫面及老師動情的朗讀，把學生帶入了如詩如畫的康橋，讓學生去感受美，并在美的情境中激活生活經驗與原有認知，此時讓學生用一個字、一個詞、一句話來說說對康橋的印象，學生就有話可說了。通過多媒體課件，學生有身臨其境的感受，能很快地引起對話的欲望。學生思維由此展開，課堂對話自然充滿了活力。

2.創設問題情境，激活學生思維。

閱讀的真正意義在于讀者與作者的心靈對話。作者的思想情感，通常用文本形式，以一定的語言符號呈現給大家。教師可充分利用學生內心深處強烈的探究欲望，借助語言的精妙，精心設計問題，激活學生思維。endprint

高中語文教材《故都的秋》可以這樣設計：本文的題目叫《故都的秋》，可不可以改為“北京的秋”呢？（巧妙解題，引起興趣）作者筆下的“秋”有什么特點？文章哪些自然段具體寫了“故都的秋”？用4個字概括每一景觀的內容。（重點處設問）作者由“故都的秋”聯想到哪些地方的秋景？你對“秋”有何體驗？作者由自己對秋的感受聯想到古今中外哪些人對秋的感受？這樣寫有什么作用？（關鍵處設問）作者筆下的秋景為什么如此“悲涼”？為什么會流露出“憂郁、孤獨”的情感呢？（難點處設問）經過學生對這些問題的討論和教師的點撥，既培養了學生的能力，又開發了學生的智力，使課堂一下子活躍起來了。

3.創設活動情境，激發創作意識。

教師在教學中與其繁瑣地分析，不如讓學生在活動中體驗、感悟，在實踐中操作、體會，加深學生與文本對話，有所得，有所悟。如“演一演”、“做一做”等活動方式，看似是簡單的匯報學習結果，其實質是一場師、生同文本之間的精彩對話。《皇帝的新裝》《晏子使楚》等課，可讓學生排演課本劇，學生思維活躍，課堂效果好。

四、引領多元解讀，拓寬對話空間

1.以文本主旨為切入口。

文學作品的主旨常常具有多元性，不同的讀者能夠從不同的角度，以不同的思想方法認識到種種具有個體差異性的主旨。《我的叔叔于勒》主題就有多種解讀：（1）“金錢關系”說，小說通過菲利普夫婦對待親兄弟于勒前后截然不同的態度的描述，藝術地揭示了資本主義社會人與人之間是赤裸裸的金錢關系。（2）“同情”說，結合課文刪去的開頭和結尾，再結合小說中若瑟夫給于勒10個銅子的小費等細節，可以概括出小說通過對資本主義社會下層人物于勒被整個社會遺棄的悲慘命運的描述，寄予了作者最深切的同情和憐憫。（3）“虛榮”說，小說一開始交代了菲利普一家的境況，點明了菲利普一家的社會地位，而處在中下層階層的菲利普夫婦卻愛慕虛榮、死要面子。文中通過菲利普請家人牡蠣等細節揭示了他們愛慕虛榮的丑態。

2.以人物性格特點或命運為切入口。

這種方法比較適宜于小說的教學。小說中人物形象立體化的特質，和閱讀活動個性化的特征，給讀者鑒賞人物提供了求異和創新的可能。如莫泊桑的《我的叔叔于勒》中于勒的形象可以從不同層面去解讀：他是一個難以原諒的敗家子。當初他“行為不正，糟蹋錢”。他到了美洲之后，來信說賺了錢，還希望能夠賠償哥哥的損失，但是他沒有發大財，只是闊綽了一個時期。賺錢不多，而花錢卻很闊綽，可見其敗家子、糟蹋錢的作風一如既往。他又是個可憐的被遺棄的人。據“特快號”船長的交代，于勒在哈佛爾有親戚，于勒不愿意回到他身邊。可是于勒還是讓船長把他帶回了祖國，看得出來，于勒并不是真的不愿意與家人相見。他想與親人近一些，又不敢見他們，內心是多么痛苦啊！于勒的遭遇值得同情。

3.以文本“空白”處為切入口。

接受美學認為，作品的意義是讀者通過閱讀發掘出來的，作品未讀前，其間藏匿了許許多多的“空白”，有待于讀者去發現、填補和闡析。而這些“空白”的填補是讀者閱讀中不可缺的動力之一，它能夠驅遣讀者的想象，激活讀者的思維。

《孔乙己》的結尾：“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”教學過程中，教師可以和同學們一起探討小說的結局，提出問題：孔乙己最后一次離開咸亨酒店后命運如何？然后引導學生閱讀全文，思索他的結局如何？他死了嗎？他是怎么死的？啟發學生聯系上文孔乙己的社會地位、性格、品行去思考，圍繞這一“空白”點，學生自然能各抒己見。在這樣的教學引領下，學生才能和文本對話，和作家對話，在主動積極的思維和情感活動中，感悟思考、理解體驗，從而獲得情感的陶冶、思想的啟迪。

總之，對話是教師、文本、學生三者間進行的真誠互動的教學方式，是語文課程校本化實施中活力課堂構建的有效策略。教學中，教師若能潛心鉆研教材，有機地創設民主、平等、和諧的對話氛圍，借助情境，引發學生對話，捕捉對話中的思維點，引領多元解讀，課堂對話必將從無效、低效走向有效、高效。

[參考文獻]

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