大學英語學習焦慮研究綜述

覃秘

【摘 要】 對外語學習焦慮的研究始于20世紀70年代，語言學習的焦慮問題越來越受到學術界的重視。自20世紀80年代起，語言學習焦慮研究取得了重大突破。對其理論與實踐的研究對我國外語教學具有重要的指導意義。

【關鍵詞】外語學習焦慮 界定 特征 成因 影響 對策 綜述

自1973年Brown 在Language learning發表“二語習得中的情感變量”以來，對它的研究成果層出不窮，研究方法和手段也日益科學化。重新審視對英語學習焦慮研究的發展歷程和現狀，對于科學地分析和決策我國外語教學實踐中出現的問題，具有重要的啟示和現實的指導意義。本文著重介紹20多年來外語學習焦慮的界定、分類、特征、成因、影響以及降低外語學習焦慮的相關措施等方面的研究成果以及這些研究對我國外語教育的啟示意義。

一、 焦慮的界定

焦慮通常表現為自我懷疑、不安、緊張等負面情緒。而語言焦慮是語言學習特有的一種復雜的心理現象。語言學習中的焦慮主要指學習者因需要使用外語或第二語言進行表達時產生的恐懼或不安心理。

Scovel把焦慮定義為“一種憂慮狀態，一種莫名的恐懼”。Macintyre 和Gardner（1994）對外語學習焦慮的定義是：與外語分析（包括聽、說和學習）有著特殊關系的緊張和畏懼感覺。Oxford（Oxford &Ehrman，1993）認為：語言焦慮不是一般意義上的焦慮，而是學生因為要運用目的語言而產生的害怕心理，是影響語言學習諸多因素中的主要因素。Hurwitz等將外語焦慮定義為：“學習者因語言學習過程的獨特性而產生的一種對課堂語言學習相關的自我意識、信仰、感情以及行為的焦慮情緒。”

二、焦慮的分類

關于外語學習焦慮的分類，下列幾種比較具有代表性。Scovel把焦慮分為性格性焦慮和環境性焦慮。一般來說，性格性焦慮是一種較長期的、深沉的焦慮感受，而環境性焦慮是短暫的，與環境相關聯的。Albert &Haber認為，外語學習中的焦慮可以分為兩種：促進性焦慮（facilitating anxiety）和退縮性焦慮（debilitating anxiety）。Bailey 也有與他們相同的看法。他研究學習第二外語競爭與焦慮的關系，他認為，促進性焦慮是成功的關鍵性因素之一，它與競爭密不可分。Arnold J.從不同的來源給焦慮分類，即個性焦慮和狀態焦慮。個性焦慮指人們性格中固有的長期的焦慮特征；狀態焦慮是對某種特殊事件做出反應，產生緊張不安的情緒。Hurwitz認為外語學習課堂焦慮應包括三個方面：交際畏懼（communication apprehension）、考試焦慮（test anxiety）和負評價恐懼（fear of negative evaluation）。根據焦慮產生的根源，可以分為“特質焦慮（trait anxiety），心態焦慮（state anxiety）和特定情境焦慮（situation-specific anxiety）”（Spiel Berger， Gorsuch &Lushene）。

三、焦慮的表現形式及特征

焦慮是學生在學習活動中常見的一種一般性不安、擔憂和緊張的情緒狀態的綜合，其原因在于害怕失敗、擔心不能完成任務以至隨之而來的自信喪失。很多人發現外語學習，尤其是課堂外語學習，格外讓人感到壓力和緊張。研究表明情境焦慮中的語言焦慮（language anxiety），即學習者學習外語時經常感到的一種特定情景的焦慮，對外語學習過程的各個階段及外語各方面成績如聽力、口語、寫作等有很大的影響。外語學習焦慮的學生除了具有一般性心理和生理特征反應如掌心甚至全身出冷汗、胃部不適、心跳加快等反應外，外語學習上的典型焦慮特征具體可以表現為聲音顫抖，變調，把握不住語言的聲調和節奏，回答問題時身體僵硬直立，語序不當，常常忘記剛學的東西，或者不愿意開口說話。Hurwitz等對學生外語學習焦慮進行了詳盡的描述，比如焦慮的學生會避免用外語表達一些較難的信息。外語學習焦慮的表現多種多樣，只要我們上課認真觀察就能夠發現，焦慮的學生常常回避老師的目光。以上這些外語學習焦慮特征對學好外語是極為不利的，除了一般性的觀察外，研究人員還對焦慮感進行了量化研究。結果證明焦慮感越強烈的學生外語學習成績往往越低（Hurwitz1991）。

四、 焦慮的成因

（一）自我知覺和評價能力

學習者對自身的自我知覺在外語學習中起著重要的作用，常被認為是產生焦慮的主要原因。Bailey提出學習者把自己和他人或者是和理想中的自我形象作比較時，這種競爭意識就很容易引起焦慮。 Hurwitz et al， Macintyre &Garden（1986）將外語學生焦慮確定為由三種因素造成的：（1）學習者因無能力正確表達自己成熟的思想和觀點而產生對交際的恐懼感；（2）需要在社會上留下好的印象，害怕社會對自己有不好的評價；（3）對考試的恐懼，或擔心學業上有不好的評價。Macintyre等認為外語學習焦慮與自我能力知覺呈負相關。外語學習焦慮高的學生往往傾向于“自我貶低”（self-derogation），而無焦慮的學生常會“自我褒揚”（self-enhancement）。

（二）對他人負評價的認識能力

人無論什么時候什么地方都喜歡聽到別人贊揚的聲音，沒有人喜歡受到批評，因此大多數人在受到不好評價的時候，心里都會感到郁悶，恐懼。尤其是在課堂上，學生渴望口語越來越流利，老師糾正錯誤會阻礙學生的口頭表達，他們會由于害怕犯錯誤害怕被嘲笑而在課堂上保持沉默（Tsui，1996）。

（三）教學等的影響

教師和學生對英語學習的態度同樣與焦慮有相關關系（Young，1991）。學習焦慮產生的根源很可能是學習者對語言學習的錯誤觀點。一些學生對外語學習抱有完全不切實際的想法，使他們開始學習時就感到失望受挫，因而產生焦慮（Hurwitz，1988）。endprint

五、焦慮的程度及其對外語學習的影響

Hurwitz等很早就開始對情感如語言學習動機、焦慮、學生語言學習信念等對語言學習過程影響的研究并且借助于德克薩斯大學學生的合作，專門針對在外語學習中碰到困難和學習策略等情況而可能出現的焦慮進行大量的調查、討論、分析而設計出了外語學習焦慮測量方法，即外語課堂學習焦慮量表FLCAS，以期能夠滿足外語學習焦慮研究的具體要求。他認為FLCAS是一個有限且可信的測量表。隨后，很多學者和研究者從不同的角度分別對該量表的信度、效度和理論構成等進行了大量的研究（Hurwitz，1991）。其后一些研究者利用此量表進行了外語焦慮的研究，對其可靠性進行了驗證，所得的結論大多支持外語焦慮對外語學習有負面影響的觀點。此外通過WAQ，WAT還可以測出也具有一定效度、信度的寫作焦慮（K-S Cheng，2004）。

事實上，對焦慮程度的界定往往不易操作。因為焦慮從程度與反應特征可分為：低焦慮、適度焦慮和高焦慮。高焦慮對于學生的影響顯而易見，常表現為對失敗更為敏感，過分關注教師的評價，過分關注自我，有意識地抑制學習中的思維活動，消極的歸因模式。很明顯，高焦慮在學生學習中表現為妨礙型焦慮。學習成績好的學生其焦慮程度低，而成績相對較差的學生焦慮程度高（Price1991）。Macintyre和Gardener的研究表明：與更放松的學生相比，焦慮的學生更難于表達自己的觀點，并傾向于低估自己的能力。

Taguchi研究了日本大學生在學習英語時焦慮狀況及其適用的學習策略，考察了外語學習焦慮（FLCA）與外語閱讀焦慮（FLRA）之間的關系。由于FLCAS側重于外語課堂焦慮，而其中許多測試又集中于口語焦慮測試，一些研究者質疑此量表是否能準確測量除非課堂外語學習焦慮或除“說”之外的其他語言技能焦慮。Hurwitz（2002）通過比較發現高焦慮生和低焦慮生在口語表現中差異很大。

六、解決焦慮問題的策略

由于各種原因使得學生在英語學習方面產生過度的焦慮，對英語學習效率的提高產生不利的影響。但是我們可以尋找一些方法來較低學生過高的焦慮感。Hurwitz認為外語學習焦慮既然可以有效且可信的測量，那么我們也可以采取一些有效的方法來緩解學生的學習焦慮以提高他們的英語學習效率。Young（1991）的研究談到小組作業不僅能減少學生的情感焦慮，還能夠增加他們談話的機會和可理解性輸入；而強調個性化的雙人作業或游戲能使學生感到舒適。瑞士的心理學家皮亞捷（Piaget）曾在其著作中強調“合作”在知識獲取中的作用。Olsen和Kalgan把合作學習定義為“合作學習就是通過小組活動讓組內成員之間進行有組織的交際式的信息交換，每個成員要對自己的學習負責任，同時愿意為促進其他成員的學習而做出努力”。

七、關于外語焦慮研究的思考及對外語教學的啟示

外語學習焦慮的研究在國內不斷升溫，但目前研究的深度和廣度都還不夠。我們對焦慮的理論研究探討很多，對國外研究成果介紹很多，但對理論的發展少了些，對減少學習焦慮的方法研究得不夠深入，還需要更多的實證研究。作為教師，我們在教學工作中應善于觀察學生的情緒及心理變化，及時給學生以心理指導，減輕他們的焦慮。傳統的教學過于追求知識和智力的發展，忽略了學生學習中情感的因素。殊不知情感卻是影響學習者的重要因素。因此，我們要通過創造良好的學習環境，增進師生間的情感交流來降低學生的學習焦慮感。

【參考文獻】

[1]Andrew Finch，Ph.D.The non-threatening learning environment.[J]The Korea TESOL Journal，2001（6）.

[2]Elainek.Hurwitz.Student affective reactions and the teaching and learning of foreign languages.[J]College of Education，1996（3）.

[3]Hurwitz， E.K.， Language anxiety and achievement.[J]Annual review of applied linguistics，2001（2）.

[4]Sparks， R.J. &Ganschow， L. A strong inference approach to casual factors in foreign language learning： A response to Macintyre.[J] Modern Language Journal，1995（2）.

[5]Y-S.Cheng， Hurwitz， E.K. &D.L. Schaller. Language anxiety ：differentiating writing and speaking components.[J] Language Learning，1999（1）.endprint