人啊，認識你自已

景帆

摘 要：商品經濟下緊張的社會節奏以及科學技術的迅猛發展都加速了物質與物欲的肆虐，人們焦慮、恐懼甚至道德淪喪，逐漸變成自已的“陌生人”人，認識你自已，重新被人們認識和定義。然而，人自身的特點、社會生活的影響以及現代教育都無一不推著我們遠離自已。但我們仍然相信放緩節奏，保護沉思；回歸真實，走向至善的人性化教育路徑可以實現人的自我認識。

關鍵詞：認識自已；教育；回歸

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）27-0234-03

在物質日益豐富的今天，道德滑坡、精神空虛、心靈孤寂等問題越來越嚴重。我們習慣了在現代經濟社會中忙忙碌碌地去追求高品質的生活狀態，這種近乎極致的繁忙逐漸擠占了我們全部的時間，以至于真正靜下來的時候突然發現一個完全陌生的自已。正如弗洛姆對西方工業社會中人的描述一樣“十九世紀的問題是上帝死了，20世紀的問題是人死了?！币虼?，我們有必要重新認識自已，這是由人的特異性決定的，也是避免我們降格為動物或機器的最根本的條件。

一、“認識你自已”的解讀

三千多年前，被人們稱為“大地的肚臍眼”的希臘德爾菲阿波羅神廟中七位圣人之一的塔列斯的圣諭是：人啊，認識你自己。這是人類自古以來最難解答的一個人生命題，被稱為“斯芬克斯之謎”，它反映了早期人類通過神話來表達對自己的認識和關注。不過隨著自然哲學的興盛，人們的關注點轉向到了宇宙和自然上面，人們狂熱地追求對外在世界的認識和把握，遺忘了對自身的反觀與透視。事實上“世界的起源與人的起源這兩個問題難分難解地交織在一起”，比如蘇格拉底認為，自然學家關心自然，在對宇宙萬物本原的探討上以感官物為依據，以自然物作原因，自以為是、眾說紛紜，難免讓人混亂、無所適從。事實上人更應該關心的是人本身，認識自己遠比認識世界要明智得多。在蘇格拉底看來，認識自己就是認識自己的靈魂，而靈魂在于追求德行，德行的最高境界是善。蘇格拉底就這樣“把哲學從天上召了回來，使它進入城邦，甚至打入家庭，讓它考慮生活和道德、善與惡”，在真正的哲學意義上發現了自我。近代“認識你自己”逐漸引起了哲學家和社會學家的認識，被抬到了認識論層面。笛卡爾通過“我思故我在”的命題確認并高揚了人的主體性。赫舍爾在《人是誰》中指出“正確認識人是正確理解人關于世界的知識的前提。我們的一切決定，無論是認識上的，還是道德上的或美學上的，都取決于我們關于自己的概念”。卡西爾在《人論》中更是指出“認識自己已被證明是阿基米德點，是一切思潮的牢固而不可動搖的中心”。這些毫無疑問地表明了“認識自己”在人類理性認識和實踐中具有重要的意義。其實，“認識你自己”不僅包含廣闊的哲學理論意義，也體現了實現人與社會、人與自然和諧發展的理念，即“人首先要認識自己才能更好地去認識自己的生存環境，尤其是自然界，從而才能更好地生活”。然而在自然主義和人類中心主義的影響下，人與自然難以和諧相處，原因有二：一是自然主義認為自然具有神性，人類只能俯首稱臣；二是以康德為首的人類中心主義認為“人是目的”，一切活動都應當以人類的利益為出發點和歸宿，無視自然客觀的承受能力。而“認識你自己”有效地平衡了兩者的局限，由于“認識你自己”本身就是承認自己的“無知”，是在肯定自然內在規律的前提下，不斷擴充自己的能力和需求，以自覺能動的活動去超越現實客體的限定來實現人與自然平穩有序發展的目的。從某種程度上說，“認識你自己”在真正意義上“架起了人與自然的橋梁，使人與自然關系的解決方式從自發走向自覺”。

二、認識自己的現實困境

（一）人自身特點阻礙著自我認識

人類之所以會被認為是高級動物與人自身的復雜性、多樣性不無關系，而這些特性也直接增加了認識自己的困難。雖然自然科學的發展對人的研究已經取得了巨大的成就，卻僅涉及可以觀察或經驗到的人的生理結構或社會生活層面，對于人的那些無法用現代科技量化的思想和精神是很難有所探究的。而且人類無論多么優秀仍有自身無法規避的弱點，這些弱點往往表現為逃避，正如高德勝教授所言“現代人偶爾停下來向內看自己時，最可能看到的是一個連自己都不認識的陌生人，總是伴隨著窘迫和驚駭，于是我們害怕了，趕緊逃跑”，可見人性的弱點也讓人永遠看不到真實的自己。同時，人性具有兩個特征：對內的理性道德以及對外的欲望。理性道德是指對待事物應具備基本的是非觀，時時調整自己的觀念態度使自己的行為既能滿足自我的物質需要也能滿足自己的精神需要。欲望是一種本能的釋放，是想得到某物或達到某要求的期望。隨著現代經濟的發展，物質財富的極大豐富進一步解放了人類深不見底的欲望，而科技的每一次進步也激發甚至創造了更多的欲望，由于人的欲望多指向外在的物質滿足，也就加大了外在世界對人的吸引力，這必然會降低人認識自己的可能性和必要性。

（二）社會生活讓人迷失自我

人在社會中生活，自己的行為和思維方式會在社會影響下呈現出一定的“機械趨同”。弗洛姆認為機械趨同使人們不再為自身的獨特性而煩惱，將自己融入到社會所要求的人格類型之中，變得與所有其他人一樣，這樣如同給自己上了一層保護色，可以避免自己在面臨某些道德兩難問題時出現選擇上的焦慮并承受心靈上的折磨。海德格爾更一針見血地指出，“在日常生活中，人自己不能獨立自主地存在，總是處在他人的號令之下，受他人的擺布，這時人便失去了獨立的個性和自由。在這種情況下人不是作為有個性的、獨立人格的人，而是融化在他人的存在方式之中。在這種狀態中生活，人就失去了自己的真實性，人是以非本真的或非獨立狀態的方式而存在的”。海德格爾對人們的日常生活狀態的描述，無情的揭示了人在社會化過程中迷失自我的悲哀現實。

（三）現代教育推著我們遠離自己

單純就“教育”的詞源而言，教育是“引出、引導”的意思，也就是說最初的教育關注的是人內部的感悟，更側重一種自省的過程。但隨著教育的發展，人們更喜歡采用教學的方式通過經驗的傳授來推動個人自我認識的深入。不過這只是一個較為短暫的時期，由于自然科學和資本主義經濟的突飛猛進，對外界知識技能的需求遠遠超過了對人本身的探究，教育也逐漸把教學重點放在了自然科學的探索上，現代教育更是對此種現象做了最好的詮釋。首先是現代教育的物質性強化，作為社會現狀的盟友，現代教育極大地增長了我們對物質世界的主宰能力，對科學知識和技能的推崇被放在了前所未有的突出地位。這在一定程度上表明了我們現代教育的關注點已經從傳統的人文關懷過渡到了影響并推進社會發展的科學技術領域。隨之帶來的影響就是把學生緊緊地束縛在對外部世界的探索上，“如果以對人自身的理解為參照，或者說將對外在世界的認識與對人自身的理解結合起來，那么對世界的認識也可以促進對人自身的理解”，但“如果一種（教育）主題只限于向我們提供能夠使我們更多地控制事物的世界的知識，那么，它倒是很可以用來增長我們的物質財富，卻絲毫不能影響我們的內在生活”。而現代教育恰恰就是后者，它主要是通過知識技能的傳授來滿足我們的物質欲望，而這種物質欲望的實現也反過來加劇了人們對外在世界的興趣，減少甚至喪失對內部人性的追求。班級授課制和灌輸式教學模式的實施更是把學生作為商品社會中批量生產的產品，這樣的現代教育具有兩個突出的特點：一是注重參與教育的學生人數，二是保證教授一定數量的科學知識。對于學生自身的學習能力以及教學內容是否適合學生的學習只是教育理論者的研究領域，現代教育的教學實際中并沒有或極少涉及。因此，現代教育對學生人性（好奇心、興趣和激情）的抹殺是不言而喻的，再者作為非對稱人類交往方式的灌輸也使師生之間的交往方式定義為專制與服從，這無疑會造成學生的心靈麻木乃至人性偏離。就學習任務與考試的關系而言，繁重的學習任務是服務于標準化考試的手段，標準化考試則是現代教育鑒別人才的途徑。但是，測試識別人才這一理論本身就被人質疑，正如克里希那穆提所說，“我們把考試和學位當作衡量智慧的標準，進而培育了一種躲避人生重大問題的心智”，這直白地揭示了當今人才評判標準的缺陷，同時也反思了現代教育對促進人進行自我認識的反作用。endprint

三、認識自己的教育路徑

現代教育是現階段人們對教育目的、任務、作用的認識的基本反饋，與當今的人和社會現實緊密相關。不過如果僅就現代教育對人“急功近利”的要求，而去否定教育對自我認識的重要作用卻也有失偏頗。教育本身就是一個內涵豐富的概念，只不過是在現代社會的要求下人們過多地發展了教育的物質功能，而這并不應該成為否定教育自我認識功能的理由。因此，我們仍然樂觀地相信教育是可以為我們更好地認識自己提供幫助，前提是現代教育可以做出一些人性化的教育嘗試。

（一）放緩節奏，保護沉思

從某種程度上來說，現代教育教孩子逃避自身，但現實生活的孤獨和空虛卻時刻提醒著我們逃離自己的代價，因此教育應探索教會孩子如何面對孤獨，克里希那穆提說，“這一切都是教育的一部分，包括如何面對孤獨的痛苦，如何無懼地面對那種我們都很清楚的空虛感。當它來到時，不去打開收音機，或把自己沉溺于工作中，或是跑到電影院去看戲，而是反過來看著它，看進它里面去，完全了解它”。這就要求教育活動放緩步調，要學會從所謂的速度和效率崇拜中擺脫出來，用自己的從容不迫、不慌不忙去培養學生的從容不迫、不慌不忙；同時也要注意非常態意識體驗的激發，簡而言之就是讓學生感受有如死亡意識等事關重大的人生意識與體驗，豐富學生的情緒感受；再者教育也要保護學生的沉思和默觀，即學校嘗試包容孩子們的發呆、出神以及“神游天外”。這些看似走神的狀態實際上是學生自我對話的外化表現，可以使學生獲得對自身處境真正清醒的認識。

（二）回歸真實，走向至善

所謂回歸真實是指人性化的教育活動必須給予學生必要的尊重與滿足，也就是要承認個體差異性的表現和需要。第一，注重個體的生理和心理差異，認真分析具體個體的現實需要，因材施教，使教育活動具體化、個性化，真實合乎個體特征、滿足個體需要、推動個體成長與完善，而不是如現代工業集約化的批量生產；第二，多方面的關懷個體的需要，將個體看作一個真實的、完整的、處于社會關系中不斷發展的人，而不是片面的、孤立的、靜態的人，使活動表現出復雜性、動態性、生成性特征與功能，而非囿于科學主義權威以培養知性個體為目標——這恰恰是現實教育活動的病態；最后，要注重回歸生活世界，“從內容上而言，既不是對科學、理性、制度、標準的罷黜，也不是對人文、情感、體驗與德性的獨尊，而是科技與人性的交融與共生”；從性質上講，既要基于真實的生活現狀，“還要不斷彰顯學校教育生活的美好與意義”。[12]

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[責任編輯 王曉燕]endprint