試論教師課堂提問行為的有效性

黃靜

（北京師范大學 漢語文化學院，北京 100875）

試論教師課堂提問行為的有效性

黃靜

（北京師范大學 漢語文化學院，北京 100875）

教師的課堂提問行為在教學過程中具有至關重要的作用，如何提高教師提問行為的有效性是提高教學質量的關鍵。本文從教師課堂提問的類型、課堂提問的策略和課堂提問的對象三個方面，并結合教學觀察和實踐的案例，論述如何提高教師課堂提問的有效性。

課堂提問行為 對外漢語教學 問題類型 提問策略 提問對象

在對外漢語課堂教學中，師生之間的互動大部分是通過問答的形式實現的，課堂提問行為是教師在課堂教學中了解學生對教學內容的掌握程度、幫助學生進一步理解深化教學內容、引導學生積極思考的重要手段。教師精心設計的每一個課堂提問都能為學生提供大量的可理解輸入，為學生制造用漢語進行交際的機會，從而促進學生漢語輸出。教師的提問行為在課堂教學中扮演著極其重要的角色，不正確的提問行為不僅無法發揮其效果，而且達不到教學目的。本文就教師課堂提問行為的有效性進行研究，探討教師課堂提問行為有效性的影響因素。

一、教師課堂提問的問題類型

教師課堂提問的分類在大體上是一致的：最早學者們將問題分為封閉性問題和幵放性問題，Chaudom（1988）和Ostein（1995）則將教師的課堂提問分為聚合性問題（convergent questions）和發散性問題。在二語習得研究界考察教師提問時，較普遍的分類標準是展示型問題和參考型問題。“展示型問題”指的是答案一般在課文中已經確定，提問者要求學生將既定答案說出來的問題，提問的目的是加深學生對課文內容的理解，強化學生對所學詞語、句型的記憶和應用。“參考型問題”是指答案不固定，學生回答時可以自由發揮的問題，提問目的是通過信息差引導學生說出更多課文以外的內容，提高學生應用目的語進行交際的能力。

在對外漢語課堂上，有效的教師提問行為應當是展示型問題和參考型問題相結合使用。初級階段的教學主要是詞匯和語法的講解，教師通過使用大量的展示性問題，可以有效了解學生對學習內容的掌握程度。另外，初級階段學生掌握的詞匯和語法有限，回答參考型問題有較大的難度，因此，初級漢語教學教師提問主要以展示型問題為主，以增加學生開口說話的機會。

例如：教師提問有關課文內容的展示型問題：“這個‘我’以前包過餃子嗎?”學生可以很容易回答，但是當問道：“以前在美國的時候，你包過包子或餃子嗎？”“以前，你在中國還吃過哪些中餐？”學生就反應不過來。

在學生掌握詞匯和語法點、能夠較好地回答展示型問題之后，應適當提出參考型問題以活躍課堂氛圍，提高學生的學習興趣和交際能力。隨著學生掌握的詞匯量和語言點的增加、交際能力的提高，到了中高級階段，教師就要適當降低展示型問題的比例，增加參考型問題的數量，以提高學生的交際表達能力。

此外，教師還應熟悉教材和教學等級大綱，使提出的問題適合學生的能力水平。參考型問題中應避免生詞和新語言點的出現，否則會造成學生回答問題時的難度和壓力，最終導致學生不理解問題，或雖然理解問題但無法做出正確的回答。

二、教師課堂提問行為的策略

教師課堂提問行為的策略主要有追問、轉移、重述、改述、提示等。“追問”是指在學生回答不完整時，引導學生進行完整的表述，或者學生回答正確，教師針對學生的問題繼續提問，引導學生做出更復雜的表達。“轉移”是指當學生無法回答或回答錯誤時，教師轉向其他學生提問，或者就同一個問題向多個同學提問。“重述”是指當學生沒有聽清楚或沒有聽明白教師的問題時，教師重復所提的問題。“改述”是指當教師所提問題過難或過長，學生無法回答時，教師改用學生熟悉的詞語或縮短問題的長度來幫助學生回答問題。“提示”是指學生回答問題遇到困難或者回答不正確時，教師給學生一定的提示，引導學生完成回答。

在漢語課堂上，教師應根據具體的教學內容和教學情境靈活應用課堂提問策略。如果學生無法回答出問題，教師要猜測學生遇到困難的原因，如果是沒有聽清楚，教師可以重述問題；如果學生是由于忘記了表達中需要的詞匯或語言點，教師也可作適當的提示；如果是因為問題中有學生不理解的詞匯或語言點，教師就要及時改述問題。如果教師在提示后，學生無法作答，教師可及時采取轉移策略，避免在一個學生身上拖延太長時間耽誤教學進程，但是在提問一兩個學生后，應再回來提問該學生，減少學生的壓力和緊張感。例如：

T：你喜歡自己去旅行還是跟旅行團一起旅行？

S1：旅行團。

T：哦，為什么呢？

S1：這樣比較便宜，你不用找賓館，很方便。

T：很好，S2，你呢？

……

在這個案例中，教師成功運用追問的提問策略引導學生回答問題。在講解較復雜的語言點時，可先提問簡單的問題讓學生回答，然后繼續追問，增加難度，引出所學的語言點，這樣可以更好地幫助學生理解和運用。學生遇到復雜的句子常常會采取回避策略，通過追問的策略可以引導學生說出“比較”、“不用”等詞匯。

另外，我們在教學和聽課時觀察發現，大多數教師在指定學生回答問題時，通常是先點名然后說問題，這樣就造成其他不用回答問題學生的注意力不集中。我們在教學實踐中發現，先提出問題給學生兩秒左右的思考時間，然后指定學生回答問題會有更好的效果。

三、教師課堂提問行為的對象

教師在課堂提問中不僅要注意所提問題的難易度，而且要了解不同學生的學習水平，只有當教師提問的內容和難度與回答問題的學生漢語水平相符合時，學生才能順利回答問題。這就需要教師了解每一個學生學習漢語的現有水平、對知識的掌握程度，以及他們的學習風格和特點。在提問中，盡量讓水平較高的學生回答難度較大的問題，讓水平低的學生回答難度較小的問題，這樣既可以使每個學生都有公平的機會回答問題，又可以避免水平高的學生覺得問題簡單而注意力不集中，而水平低的學生回答不出問題產生畏難情緒和不必要的壓力。

課堂提問的對象與課堂問題的分配有關，提問分配是指教師如何均等合理地向每個學生提供回答問題的機會，促使全體同學共同思考的提問技巧。教師課堂提問時，應當給所有學生回答問題的機會，以提高學生上課的注意力和學習興趣。問題分配方式通常有：集體回答、自愿回答、點名回答等。教師可以提問一些簡單、答案固定的展示型問題讓全班集體回答，在學生人數較多的課堂，無法讓每個學生回答問題時可較多采取這種形式。另外，教師也可以根據教學的具體情況增加趣味性的笑點問題活躍課堂。教師在采取自愿回答問題的同時，也要適量應用點名回答的方式控制課堂，使學生都有機會回答問題，避免性格內向不愛說話的學生得不到回答問題的機會而降低課堂注意力和學習積極性。例如：

T：你們喜歡吃中餐嗎？

S：我們喜歡吃中餐。（集體回答）

T：誰不常吃中餐？

S1：我不常吃中餐。（自愿回答）

T：為什么？

S1：我覺得中餐太油膩了。

T：嗯，很好，謝謝。你覺得中餐好吃嗎？S2（點名回答）

S2：我覺得中餐很好吃。

T：同學們，你們知道S3最喜歡的中餐是什么嗎？

S：她最喜歡的中餐是面條。（集體回答，笑點問題）

在此案例中，教師把集體回答、自愿回答、點名回答的提問方式結合在一起，使全班學生注意力集中，又不至于感到緊張。由于學生之間都知道學生S3很喜歡吃面條，上課回答問題也常提到面條，因此教師問學生：“同學們，你們知道S3最喜歡的中餐是什么嗎？”學生很容易回答，能引發笑點活躍課堂氛圍。

四、結語

教師課堂提問的問題類型、提問的策略、提問的對象等都會影響提問行為的有效性，我們在課堂教學中應根據具體的教學環境選擇恰當的問題引導學生思考、回答，同時注意提問的方式，針對問題的難易度選擇對應水平的學生進行回答。每種提問的方法都有其優勢和缺陷，教師應根據具體的實際情況靈活變通。在提出問題的過程中，教師應綜合考慮提問的類型、提問策略和提問的對象，精心設計每一個問題，提高教師課堂提問行為的有效性，通過教師問題的提出和學生問題的回答，推動課堂順利進行。

［1］葉俐芬.初級階段國際漢語教師課堂提問行動研究［D］.中央民族大學碩士論文，2011（4）.

［2］馬欣華.課堂提問［J］.世界漢語教學，1988（1）.

［3］鄭貽瑜.對外漢語初級聽說課教師提問研究［D］.南京師范大學碩士論文，2012（4）.

［4］黃偉.中美課堂提問研究述評及比較［J］.天津師范大學學報，2011（7）.