反思學習法在大學英語寫作教學中的應用研究

摘 要：針對傳統的大學英語寫作教學中學生消極、被動的寫作習慣以及大學生英語寫作水平停滯不前的狀況，本研究擬通過反思學習法的實施，引導大學生積極、主動地反思英語寫作過程及寫作中的錯誤，從而提高英語寫作水平。本研究對反思學習法實施前后大學生在英語寫作過程和寫作策略方面所產生的變化進行了分析對比，并對實驗班和控制班的英語寫作成績的進行了對比分析，結果表明反思學習法應用于大學英語寫作教學，能促使學生主動、有意識地對自己的寫作過程、寫作內容、語言表達和寫作技巧等寫作的各個方面進行反思，并進一步進行調整和完善，從而提高英語整體寫作水平。（本文原刊于南京師大學報社會科學版2014年8月）

關鍵詞：反思學習法；大學英語寫作教學；寫作過程；寫作策略；寫作水平

1 研究背景

在我國大學英語教學中，寫作始終是“聽、說、讀、寫、譯”五環節中最薄弱的一個環節（唐芳，徐錦芬2008）。許多大學生在經過大學基礎階段的學習后，在英語的聽、說、讀方面，水平較之高中階段會有較大的進步，但他們的寫作能力卻仍然滯后。在對華北3省1市9所不同類型院校的大學英語寫作教學現狀的調查中發現，大部分學生學習較為被動，對老師的依賴性較強（張雪梅2006）。筆者以為，造成這種現狀的原因之一就是學生缺乏及時的學習反思。

在傳統的寫作教學中，教師是寫作過程的主導者，是學生作文的評價者和修改者。許多教師不但給學生作文評分，寫評語，提出一些修改建議，還常常花費大量的時間對學生作文中的拼寫、語法、遣詞造句等語言表層方面的錯誤逐一改正。而學生也已習慣于消極、被動地接受老師的評改。在這種情況下，很少有學生會主動地、有意識地思考和總結寫作過程中出現的失誤。這種寫作教學模式不僅助長了部分學生對老師的依賴情緒；更重要的是不能引導學生反思自己寫作中的問題，以至于學生在以后的寫作中仍然屢次犯同樣的錯誤，寫作水平停滯不前。

鑒于以上情況，筆者認為現行的這種寫作教學模式嚴重影響了學生英語寫作水平的提高，已無法適應新時期大學英語寫作教學的要求。因此，必須把先進的學習理念和方法引入英語寫作教學，探索出一種有效的大學英語寫作教學模式。

美國著名的教育學家杜威（J.Dewey）是這樣定義反思的：“Active， persistent， and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the 1ight of the grounds that support it and the further conclusions to which it tends constitutes reflection thought.” （Dewey， 1933）（對任何信念或假設的知識，按照其所依據的基礎和進一步導出的結論，去進行主動的、持續的和周密的思考，就形成了反思。）他認為，這種思維乃是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思。當我們由于困惑或驚訝而中斷正常的行為活動時，我們就要反思自己所處的困境，試圖找到出路。反思學習法是一種自我探尋的學習方法，它的重點在于培養學生獨立發現問題、思考問題和解決問題的能力。反思學習法不再將學生視為知識的被動接受者，而是鼓勵學生學會思考和行為，并對自己的學習行為進行深刻的反思，它鼓勵學生積極主動地參與新環境下的學習以挑戰他們原有的學習技能和思維，適應新環境下的學習。美國心理學家波斯納（G.J.Posner）在1989年提出了一個教師成長公式：經驗+反思=成長。筆者認為這個模式同樣也適用于學生的成長。目前，反思學習法已被廣泛地應用于多種學科的教學中。在外語教學領域，反思學習法已用于促進翻譯教學（江曉梅，2006）。

若把反思學習方法運用到英語寫作教學中，使學生在充分利用已有的寫作知識和技巧的基礎上，積極發揮自己的主體性作用，對寫作過程中遇到的具體困難如語言表達問題、成稿中的缺陷等進行反思和總結，并主動尋求解決和改進的途徑，寫作能力就會得到較快提高。本研究以大學一年級非英語專業的學生為研究對象，探討反思學習法對大學生英語寫作水平的影響，具體回答兩個問題：1）反思學習法能否引導學生注重寫作過程，尤其是寫作中的修改環節？2）反思學習法是否有助于提高大學生的英語寫作水平？

2 方法

2.1 研究方法

本研究通過定量研究和定性研究相結合的方法研究反思學習法在大學英語寫作教學中的作用。

2.2 研究工具

本研究采用問卷調查、訪談和觀察法了解反思學習法對大學生英語寫作過程的影響和大學生英語寫作過程中的變化。此外，利用SPSS分析軟件對實驗班和控制班學生的作文成績進行對比分析，了解反思學習法對大學生英語寫作水平的影響。

問卷調查旨在了解受試大學生的寫作習慣。因此，問卷調查的內容主要涉及英語寫作過程的四個環節—審題、列提綱、寫作和修改。本研究的調查問卷（見附件）借鑒了 “調查英語專業八級測試寫作過程問卷”（修旭東，2008）的內容，并做了適當修改。訪談主要針對問卷調查結果反映出的普遍問題和突出問題，以找出問題產生的原因。

2.3 受試

本研究在山東大學2000級臨床醫學五年制四個自然班中進行，涉及學生共計213人，其中兩個試驗班學生104人，兩個控制班學生99人。利用SPSS16.0分析軟件對實驗班和控制班學生入學后的英語考試成績進行的獨立樣本t-檢驗分析結果顯示，實驗班和控制班學生的英語平均成績分別為74.2分和73.8分，p>0.05， 表明實驗班和控制班學生的英語成績在入學時無明顯差異，選定的班級可以在本項目中進行對比研究。

2.4 實驗過程

本實驗為期三個學期。在實驗正式實施之前，為了了解學生寫作過程——審題、列提綱、寫作和修改環節的情況，筆者對參與研究的所有學生進行了英語寫作過程和寫作策略的問卷調查。調查結果顯示，學生在寫作過程的四個環節中，比較注重寫作過程，即語言的表述過程。而對于寫作前的準備和寫作后的修改環節重視不夠。通過與學生座談了解到，學生在寫作練習時之所以提筆就寫、想到哪兒寫到哪兒可歸結為以下原因：1. 沒有審題和列提綱的習慣；2. 認為題目和提示語已經提供了足夠的信息，不需要再列提綱了；3. 認為英語作文篇幅短，內容簡單，沒有必要費時間審題和列提綱。修改環節是學生英語寫作過程中最薄弱的環節，只有約三分之一的學生會在完成寫作后，對整篇文章進行重新的檢查和修改。通過座談了解到，學生除了強調學習任務繁重和時間緊等客觀因素外，更主要的原因是對自己的英語能力缺乏信心和對自己在寫作中的主體作用認識不足。一些學生認為自己的英語寫作水平有限，沒有能力自己修改；還有的學生認為，批改作文是老師的事情，學生知道結果就行了。至于老師的修改意見，很少有學生去關注，更談不上思考和根據老師的修改意見修改作文了。

作文的修改是對寫作內容的豐富和完善。它需要修改者對已有的作文進行有意識的思考，肯定成績，發現問題并進行修改。學生通過對自己的作品進行反思，不僅可以提高他們的糾錯意識和糾錯能力，提升他們的寫作水平，還會從多方面促進學生的語言和智力的提高。為了使反思學習法有效地應用于學生的英語寫作過程，我們從學生的學習觀念、作文的反饋機制和對學生的督促制約機制三個方面引導學生在寫作過程中運用反思學習法。

1. 幫助學生轉變學習觀念。傳統的大學英語寫作教學模式已使學生養成了對老師的依賴情緒和被動的學習行為。因此，在實驗正式實施之前，任課教師向實驗班的學生進行了學習理念和寫作策略的培訓，使學生真正認識到自己在寫作中的主體性作用和作文修改環節的重要性，由消極、被動地接受老師的評改轉變為積極、主動地對自己的作文進行思考和修改。

2. 建立及時有效的信息反饋機制。在傳統的寫作教學中，教師的書面反饋是學生獲得對自己作品評價的唯一來源。由于大學英語教師所教學生數量較多，教師利用課外時間批改學生習作的時間拖延較長，不能及時講評，因此，學生不能從教師的反饋信息中了解教師評語的真正意義，因而不能對已有的作文進行及時的反思并進行相應的修改。只有及時有效的反饋才能使學生及時了解和反思寫作中的問題，并采取相應的改進措施。因此，在鼓勵學生對初稿進行自我檢查的基礎上，實驗班的任課老師還利用同學互評、智能作文評閱系統和老師評閱等多種形式為學生提供及時有效的反饋信息，使學生能及時地反思和修改寫作中出現的錯誤。

3. 建立有效的督促制約機制。雖然許多教師給學生的作文寫了評語，并提出了一些修改意見，卻極少要求學生修改后再交上來。正是由于缺乏有效的督促和制約機制，許多學生對英語寫作練習敷衍了事，對老師的反饋意見置之不理，更談不上改進和提高了。因此，實驗班的任課老師在教學中對學生的學習表現實施形成性評價。具體做法是，把學生的寫作成績計入學生的學期成績，而寫作成績根據學生的寫作過程和寫作結果評定。具體做法是，要求學生對初稿進行自我修改，然后由同學互評或教師修改或提交自能批改系統。無論哪種形式的批改，都僅僅指出問題或給出建議而不作具體的改動，然后把作文反饋給學生本人。學生根據反饋的信息思考和修改自己的作文，并可以尋求老師和同學的幫助，然后再把修改稿交給老師。為了完整地體現學生對作文的修改，我們要求學生在原稿上修改而不必重新抄寫，只要老師能夠看清楚即可。至于從內容到結構都需要到改動的作文，則要求學生把原稿和修改稿同時交上。

根據教學安排，每學期有五篇作文要求實驗班的學生運用反思學習法進行反思和修改，并計入平時成績。其他的寫作練習也鼓勵學生進行自我反思和并自我修改。

2.5 數據收集

本研究收集了所有參與本研究的學生第二學期和第三學期期末英語考試的作文成績。為了保證學生的期末英語考試作文成績的可靠性和可比性，在閱卷時由多次參加CET閱卷并且是受試班任課教師以外的老師擔任本次作文的閱卷員。閱卷老師嚴格執行CET-4作文的評分標準，并且將學生的個人信息用密封條覆蓋。

3 結果

筆者利用SPSS16.0分析軟件對所收集的兩次期末考試作文成績進行了獨立樣本t-檢驗分析。分析結果見下表。

從表1和表2可以看出，實驗班的英語作文平均成績均高于控制班，且p﹤0.05， 表明實驗班和控制班學生英語寫作成績存在顯著差異，說明反思學習法能有效地提高大學生的英語寫作水平。

4 討論

從實驗班學生的作文可以看出，大多數實驗班的學生已養成習慣，開始重視寫作后的修改環節，并能在老師和同學的幫助下反思和修改自己的作文，表明反思學習法對大學生英語寫作過程能夠產生積極的影響；兩次期末考試作文成績獨立樣本t-檢驗分析的結果表明實驗班和控制班學生英語寫作成績存在顯著差異，說明反思學習法能有效地提高大學生的英語寫作水平。上述結論可以從以下幾個方面解釋：

1）反思學習法改變了學生一次性成稿的寫作模式，并使學生成為主動、積極的思考者和修改者。構建主義認為，學生是學習的主體，是知識的構建者；教師只需向學生提供構建知識的機會。而寫作是一個高度主體化的認知過程，是寫作者不斷調整寫作思路和寫作內容，不斷完善和提高語言表達的過程。反思學習法應用于英語寫作教學，促使學生主動、有意識地對自己的寫作過程、寫作內容、語言表達和寫作技巧等寫作的各個方面進行反思，并進一步進行調整和完善，從而提高英語整體寫作水平。

2）反思學習法增強了學生的交流與合作意識，豐富了寫作內容，提高了語言表達能力。反思在表面上是一種個人活動，在實際上卻要依賴群體的支持。在反思活動中，老師和同學的反饋是學生反思的主要依據。學生在修改過程中，由于自己的英語知識和表達水平的不足，還需要尋求老師和同學的幫助和支持。通過與老師和同學的交流，學生開闊了寫作思路，學會了恰當的語言表達，并且在與他們交流的過程中，培養了與他人的合作精神，也會給其他同學提供有益的幫助。

3）反思學習法配合及時有效的督促和反饋機制使學生能及時地看到經過自己反思和修改后的作文成果，增強了英語寫作的成就感，從而激發了他們的寫作和修改熱情。在實施反思學習法的過程中，實驗班的學生需要對同一篇作文進行多次的修改。這本是一個枯燥乏味的過程，但由于在實驗中采用了老師評閱、同學互評以及作文智能批改系統等多種批改方式，能夠在較短的時間內提供給學生們反饋意見，從而使學生們能夠及時地看到自己反思后的作文成績，品嘗自己的勞動果實。通過這種師生在作文批改中的互動活動，老師不斷提出新的目標和要求，讓學生帶著要求去思考其作文中存在的問題，激發了他們的學習愛好和興趣，并使之在反思的過程中獲得樂趣。另外，兼顧寫作過程和寫作結果的形成性評估方式使學生更加注重作文的修改環節，從而提高了英語作文的質量。形成性評估方式的激勵作用也是學生更加熱情地進行英語寫作和修改。

5 結論

本項研究表明，反思學習法應用于大學英語寫作教學不僅能引導學生注重寫作過程，尤其是初稿后的修改環節，還能有效地提高學生的英語寫作水平。除此之外，反思學習法配合有效的激勵和反饋機制還激發了學生們的寫作熱情，改變了以前不重視寫作、厭惡寫作的觀念，使之在潛移默化中改變了消極的寫作態度，養成了良好的寫作習慣。要使學生把反思學習法內化為一種自覺的學習意識和方法，需要在教師的主導性作用下增強學生的主體性意識。只有學生充分意識到自己在寫作中的主體性作用，才能主動反思自己的寫作過程以及寫作中的問題，養成良好的寫作習慣，不斷提高英語寫作水平。（本文原刊于南京師大學報社會科學版2014年8月）

參考文獻

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作者簡介

尉桂英 ，山東大學外語學院副教授。