從“知人論世”到“知生論文”

張原

在閱讀教學中，我們大多會涉及到作家、作品、時代背景等信息，即通常說的“知人論世”。它作為一種教學方法用來助推文本解讀，提高學生的鑒賞能力還是必要的。但在教學實踐中，它卻往往被異化，變成了一種固定的模式與套路，運用不當，或適得其反。

無論是何種教學方法或策略，其終極目標應該是為文本解讀和語言學習服務，有利于學生語文素養的提升，應該是一種動態生成的教學環節，而不是簡單的文字演示；應該是啟發學生思維的催化劑，而不能成了妨礙學生文本解讀和語言學習的冷凝劑。它們的有效介入應該注意做到以下幾個方面。

一、 取——“拿來”的精神

無論何種信息，進入教學即成為一種教學內容，能服務于教學目標方為有效。目前的網絡時代，有關作家、作品的信息只要輕點鼠標，應有盡有。但對進入教學環節的信息，教師應該以“拿來主義”的態度進行取舍，有利于學生則取，反之則舍。

以《風雨》一文為例。上課伊始，一位教師對作者賈平凹進行了全方位的介紹，籍貫、名字的由來、主要作品、創作風格、所獲獎項等等，無一遺漏，且要求學生將作家的主要作品如數摘抄，記在課本空白處。

另一位教師，上課后首先問學生，我們一般把那些具有杰出才能，為人類和社會進步做出巨大貢獻的人稱之為天才，一些杰出的軍事家我們稱之為將才、帥才。可是，如果一位作家被人稱之為“鬼才”，這又是針對他的什么特長而言呢？大家來猜猜看！學生饒有興趣地做了各種猜想后，教師說：今天我們就來學習一位被人稱為“鬼才”的作家的作品，來感受一下這里面到底有什么“鬼”，展示了什么樣的“才”。

《風雨》一文，作者從不同的角度，以多變的手法，描寫了大風暴雨中的景象，語言生動形象，令人動容。這既是本文的特點，也應該是主要教學目標和內容。即使對作家作品不做任何介紹，也不會妨礙學生對課文的學習。既然教師要以“知人論世”的方法導入新課，其目的不外乎創設情境，激發學習情趣，為領悟文本作鋪墊。

第一位教師只是直接將作家作品信息呈現給學生，雖文字上已有所壓縮，但依然臃腫駁雜，無助于學生理解。更有甚者，一些教師在教授一些名家名篇時，根本不考慮學生的接受能力和講授新課的特點，過早地將一大堆概念術語或褒獎之詞傾瀉給學生，教師本意或是希望給學生一個整體印象，激發興趣，但從學生方面來看，這些信息的過早介入，可能索然無味，妨礙了學生的獨立思考和思維的拓展。學生或在無形中形成一種固化的讀書習慣，凡要閱讀，必得“知人論世”，不懂“背景”難以讀書！且教師定論在前，學生的鑒賞在后，左探右究，潛意識里都會受到成說的束縛。這種先給結論后探究的思路，帶有一種“演繹”的特點，它或許符合專業的研究，但不大符合中學生的思維習慣，難免會遏制學生閱讀中的原創思維。

第二位教師只選取對作者創作風格評價——“鬼才”這一信息導入，巧妙設問，合理地與課文的重點難點對接，學生的思維被激活了，產生了較好的助推效果。正所謂“任憑弱水三千，我只取一瓢飲”。以“拿來”的精神合理取舍，反映了教師科學的課程觀、教材觀和良好的學生觀，我們選取一些必要的信息推薦給學生，是希望他們記住背會，還是希望他們能夠思考會學？或許，從直觀的語言現象入手，通過學生自主的探究品味來“歸納”文本和問題，發現其中的意趣與規律，更有利于學生成長。

二、 趨——因“文”而導

趨者，勢也。“知人論世”作為一種教學要素和手段，必然期望它能對教學產生積極的推動作用，但是這種推動力的趨勢應該和文本解讀的規律保持一致，不能因其介入而將學生和教學推向歧路。

以《鄉愁》片段為例。教師通過《靜夜思》和冰心的詩，啟發學生理解詩歌是如何抒發情感的，并順勢闡明了“意象”的特點，接著教師讓學生找出《鄉愁》中的主要意象。學生找到——郵票、船票、墳墓、海峽。然后教師插入了作者余光中的生平介紹，并告訴學生，讀詩，不僅要與文本對話，也要與作者對話。然后提出問題：鄉愁的第一個意象為什么是“郵票”？在學生做了分析之后，教師就詳細介紹了作者早年在大陸、臺灣、美國的求學經歷，由此而指出，作者在外讀書，與母親的聯系離不開“郵票”，所以它成了作者表達鄉愁的第一意象。

教師的目的可能想要借作者的經歷來幫助學生理解詩歌意象，但卻將本來可以使學生產生無窮想象和解讀的“郵票”，硬生生地坐實為作者生平的一種“注解”。此法在研究某些作品時未嘗不可，但這并不能代表所有文本均可作如此對應理解。即使存在一定的對應，在實際教學中，我們的核心目標不是研究“作者”，而應該是意象，是文本，是對學生進行語文和語言的訓練，而非結論。這是教學的基本趨向，不可偏廢。

在教學中，一些教師習慣于在作家生平里面探微發秘，并以此來作為解讀文本的重要方法，也偏離了文本解讀的正軌。許多教師所擅長的“知人論世”不過是在作品的外圍繞圈圈，借助一些“事實”來印證教參和理論的正確，而對于文字中所蘊含的真正意趣，很多時候卻是麻木不仁，熟視無睹。這更會使學生的認知誤入歧途，將“知人論世”誤解為事事落實的機械分析，師生的鑒賞和分析也變成對這些定論的一種求證，語文學習的價值和探究的趣味頓失。這或許也反映了我們一些教師文本解讀能力的弱化，教學建構能力的缺失吧。

三、 趣——求“探究”之得

隨著新課程理念的不斷深入，許多教師也擯棄了那種開頭直接導入的“知人論世”的模式，能夠適宜地在合理的時機介入作家作品信息，體現了一種課堂的變化。但是，在介入的方式和策略上，依然有許多細節值得研究。

以《囚綠記》為例。一位教師請學生從文中找出暗示時代背景的詞語并思考，作者是在什么背景下寫作本文的。學生找到后，教師并未由此拓展，而是用投影直接出示作者生平，并請女生朗讀這些文字，然后又出示日本憲兵審問作者的資料，請男生朗讀這些文字。之后，教師扮演日本憲兵，學生扮演作者，分角色再次朗讀那段史料，以體會作者堅貞不屈的精神。并由此得出結論，作者藉此來激勵自己以頑強的斗志同侵略者抗爭，也表達了中華民族不畏強暴，永不屈服的氣節。教師還列舉了文天祥、狼牙山五壯士的事例。這一環節用時十多分鐘，學生有活動，師生有互動，形式多樣，學生也很投入。教師如此構思，其目的是期望借助課外的信息來升華學生的情感，并適時引出對創作意圖和手法的總結。同時又拓展學生的思路，體現師生活動，有利于三維目標的達成。但從實際效果來看，這種刻意的渲染和“活動”，僅僅是表面的熱鬧，把學生的思路從文中引向了文外，習慣性地繞到了以作品來印證作者的老路上，脫離了文本。且刻意灌輸的“情感態度價值觀”，很難啟迪學生的思維，更無法培養學生的探究能力，得不償失。

黃厚江老師《白雪歌送武判官歸京》的一個片段，卻很值得回味。

師：大家知道，岑參是哪個朝代的嗎？（生點頭）岑參主要寫邊塞詩。這首詩是寫送別的，是邊塞的送行。你們找找看，從哪些地方能看出來是邊塞詩？

生：“將軍角弓不得控”，“胡天八月即飛雪”，“胡琴琵琶與羌笛”。

師：對！能不能“揚琴短笛與鋼琴”？（學生笑）還有沒有啦？（學生沒找到。）還有“紛紛暮雪下轅門”，“輪臺東門送君去”，這些都是邊塞詩的標志。

師：那么這首詩是什么樣的情感？現在我請一位同學來讀一遍。我也要讀的啊。（生讀，讀得抑揚頓挫，同學鼓掌。）

師：我還沒讀呢，下面黃老師比他讀得好，還是比他差，等讀完了再做公正的評價啊。（師讀，語氣悲戚，學生竊笑。）

師：大家評價一下，誰讀得好？

生：（集體）都好。

師：實際上老師讀得很不好。老師哪里讀得不好？

生：雖然悲傷的感情有了，但感情有點過了。

師：是的，過了！岑參的送別詩是感傷，而不是悲傷；而黃老師剛才讀的是悲傷。更重要的是，岑參所處的歷史時代是唐代，是中國歷史上最強盛的時代——盛唐，所以它的許多送別詩充滿了豪邁之情。岑參送別有感傷，但是不消沉，不悲觀，更不悲傷。他們到邊關去，不是被別人趕過去的，是自己主動要去的，國家強盛，他們都想建功立業，沒有怨。不過朋友走了，有點傷感。所以說是傷感中充滿豪邁，寒冷中充滿暖意。

這個片段就比較充分體現了“趣”的特點。黃老師的意圖是要學生理解感悟創作背景、邊塞詩、情感這幾個要點，但他并未直接地呈現給學生，而是以三個巧妙的問題設計，迂回曲折，化靜為動，將知識與感悟巧妙地糅合在一起，通過學生的探究來達成目標。從他設計問題的細節中我們可以看出，所有思考和活動都與文本分析相關聯，突出學生的體悟，讓學生通過讀、比、析、評等多種方式，反復品味語言意象。教師以學生的活動為載體，起于預設，終于生成，使原本僵化枯燥的概念知識變成了有趣的探究“游戲”。

無論哪一種方法或理論，只要有利于語文教學，有利于文本解讀，有利于學生發展，都是好方法。但兵無常勢，教無定法。任何傳統的東西，一旦變成了固定的模式和套路，則變革就成了當務之急。我們在“知人論世”的同時，更要“知生”，立足學生的學習經驗，制定有效的策略，確保學生學有所得。語文教師還要積極“論文”，汲取各種新鮮血液，提高解讀文本的能力，提升自己的課堂教學品質。

（作者單位：無錫市錫山區教育局教研室）