倡導個性化閱讀構建自主閱讀課堂

錢美鳳

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，閱讀作為人類的一種理解活動，其閱讀方式和閱讀結果因人而異。正如同一部《紅樓夢》，魯迅曾說：道家看到了“夢”，儒家看到了“淫”，才子佳人看到了“情”，革命家看到了“排滿”。由此可見，個性化閱讀應該是讀者閱讀時的個人自覺行為， “仁者見之謂之仁，智者見之謂之智”，可以稱得上是個性化閱讀的根本標志。

然而在教學過程中，我們如何踐行新課程所倡導的個性化閱讀理念，指導學生根據自己的人生閱歷和獨特體驗，把握文本所反映的客觀意義，并創造性地、個性化地解讀文本的豐富內涵，構建自主閱讀的課堂，一直是令我們頭疼不已卻又懸而未決的問題。

下面，筆者將結合自己的語文教學實踐，談談對倡導學生個性化閱讀，構建自主閱讀課堂的一些認識和思考。

一、補充性閱讀建構，拓展延伸文本內容

個性化閱讀是指學生在“走進文本，走出文本”的反復解讀過程中，以追索作者原意為前提，調動特有的閱讀經驗，創造性地重構新意，獲得獨特感受、獨特體驗和獨特見解的閱讀活動。因此，個性化地閱讀絕不是重新理解他人的原始意義和重新建構他人的基本觀點，而應該是在與文本（作者）達成互相理解的基礎上，對文本進行“增解”，拓展延伸文本內容。這是順應文本內容和文本思路而做的拓展延伸，是對作者原意和作品本意的深度理解和剖析。例如對于李煜的絕命之作《虞美人》 “雕闌玉砌應猶在，只是朱顏改”中“朱顏”的理解。絕大多數的讀者和參考資料都將“朱顏”解釋為“朱紅的顏色”，但有學生提出“朱顏”也可指“紅顏”，借代宮廷女子。結合作者的寫作背景和文本的基本情感，我們會發現這樣補充性地解讀也許能夠更好地寫出作者心中物是人非的感慨，表達自己內心的亡國之痛。

個性化閱讀是相對于過去標準化解讀而提出來的閱讀取向。補充性建構作為常見的個性化閱讀形式，它以文本為依托，從文本內容出發，尊重學生的主體閱讀體驗，提倡學生在追溯文本的時代背景，了解作者的生活經歷和創造風格的基礎上，從文本的意義未定和留白部分進化個人的體驗和想象，補充性地建構文本內容，促進自己的創新思維能力的發展。

二、差別性閱讀建構，另辟蹊徑解讀文本

差別性的閱讀建構即“同閱一卷書，各自領其奧”。例如《項脊軒志》大多數讀者都認同他這樣的主旨表達：文章通過生活細節和平凡的場景，表達了對亡母亡妻的思念之情。然而有學生根據“項脊軒”書房名的由來，聯系作者的生活經歷，讀出了自己的理解“正如《屈原列傳》所言：疾痛慘怛，未嘗不呼父母也。人在最脆弱的時候，總會想起自己最親的人。因此想念亡母亡妻只是歸有光在仕途上屢遭挫折的失意心態的反映，文章歸根結底是表達作者懷才不遇和功名未就的憂憤之情”。這種不局限于固定的閱讀框架和陳式理解，改變閱讀視角，仔細研讀文本，內引外聯，知人論世地讀出不同主旨和別樣情思的自主閱讀方式是值得推崇和鼓勵的。

個性化閱讀只是一個相對的概念。從某種意義上而言，對于文本的任何解讀都是個性化閱讀，即使是被我們奉為圭臬的標準釋義也不例外，它們也是專家、學者、教師等的個性解讀，只是他們的解讀得到了大多數人的贊同和認可，最終成為一種共性化的解讀。因此，我們在進行個性化閱讀尤其是建構差別性閱讀時，需要在共性認識的基礎上追尋個性化的理解。比如《祝福》中對于“祥林嫂”悲劇命運背后“兇手”的探究。絕大多數學生和教學參考等意見一致，都將矛頭直指封建制度下禮教的束縛和迷信神權觀念的毒害。但也有個別學生另辟蹊徑，認為“祥林嫂”的悲劇不僅是有社會時代的原因，也與她自身的性格和掙扎抗爭不徹底相關聯。類似“求同存異”，在維護文本共性的解讀和價值取向基礎上，尊重文本解讀的不同見解，是個性化閱讀的實質所在，也是文學作品鑒賞閱讀的樂趣所在。

三、匡正性閱讀建構，質疑反思既定的解讀

以往教學資料中對《雷雨》的主旨是這樣概括的：“劇本通過一個封建的資產階級家庭內部錯綜復雜的矛盾，表現了封建資本家與下層勞動人民在階級地位和思想意識上的對立，暴露了半殖民地半封建社會的罪惡。”于是《雷雨》就自然而然地被解讀成一部“社會問題劇”，周樸園也隨之被定義成偽善、冷漠的帶有濃厚封建性的資本家形象。其實《雷雨》第一次在日本上演時，曹禺給導演的信中就已經明確指出“這固然有些實際的東西在內（如罷工），但絕非一個社會問題劇”，而且他在《雷雨·序》中也表明“并沒有顯明的意識著我要匡正諷刺或攻擊些什么”，“周樸園的性格比較不容易捉摸的……應加一些思考（更要有思慮過的節制）才能演得深雋”。由此可見，我們在自主閱讀文本時，不要一味地迷信既定的教學參考，要在認真研讀文本的前提下，大膽質疑“權威”，突破原有的理解模式，對原作內容和形式進行實證的、思辨的、審美的反思和批判，明確作者的寫作意圖，深入挖掘作品的內涵主旨，對文本重新進行忠實于原作品、原作者的個性化解讀。

（責任編輯韋淑紅）