讓學生學會在課堂上對話

李媛

被譽為“拉丁美洲的杜威”的世界著名巴西教育家保羅·弗萊雷認為，教育具有對話性，教學即對話，對話是一種創造活動。他說：“沒有了對話，就沒有交流；沒有交流，也就沒有了教育。”《語文課程標準》（實驗）指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”以下是我在語文課堂中的嘗試。

一、剪輯一：《想北平》課堂上

師：每個人都有自己的家，都有自己的家園。家鄉的山川草木、風土人情和血濃于水的親情，連同那關于故鄉的傳說，都是我們成長的滋養，都是我們的“根”。家園之思也因此成為文學作品中一個“永恒的主題”。在中國古代詩歌中有很多這樣的詩歌，唐朝王建的《十五夜望月》就是其中的代表作。（出示詩歌，生動手摘抄并背誦詩歌）

師：我們也曾學過一些關于思鄉的詩歌，能否給你的同桌背誦幾首？

（學生很活躍，和小組內成員熱烈地背了起來。老師引導學生齊背了崔顥的《黃鶴樓》，邊背邊寫思鄉詩歌中的關鍵詞“故鄉”、“鄉關”、“故園”、“家”等。）

師：《十五夜望月》中你覺得哪個字、哪句話寫得最好，最能表達思鄉之情，為什么？（學生一時七嘴八舌，很快有學生發表看法。）

生：我認為“冷露無聲濕桂花”一句中“濕”字用得最好，“濕”字既寫出了露水打濕桂花的情景，又暗示了詩人因思念家鄉眼睛慢慢濕潤流淚的狀態。

生：我也認為這個“濕”字用得好，因為它運用了一種修辭手法“雙關”。

（老師在“濕”字下及時寫下“雙關”二字。）

師：同學們能從修辭角度品評詩歌，這是一個很好的嘗試。

生：我認為這個“不知秋思落誰家”最好，一個“思”字把詩人思念家鄉的情感直接表現了出來。

生：我認為這個“落”字最好，它把秋思擬物化了，讓我們仿佛真切地感受到了秋思落地的聲音。

師：好，同學們都提到了最后一句“落”字，其實這個“落”字是一種化用的手法，我們結合具體語境思考它該屬于哪種化用？

生：“秋思”本是看不見，摸不著的，用了“落”字好像可以看見的是化虛為實的手法。

（師在“落”字下寫下“化虛為實”，老師總結。）

反思：教師作為課堂對話的引導者，課前必須與文本充分對話，才能保證課堂對話的順利進行，教師在課前應做到以下幾點：

1.閱讀和鉆研教材，弄清問題障礙。

對話教學是開放式教學，以幾個能夠點燃學生思維火花的核心問題引導學生開放性地、創造性地思考和解決問題，這就需要教師在深入鉆研教材內在本質的基礎上，對教材中出現的學生可能會遇到的障礙進行深入細致的分析，找準教材的關鍵點，找出學生容易發生思維障礙之所在，根據教材內容挖掘出對話點，這樣學生才可能有話可說。

2.創設問題，開啟思維。

提問是“將教師要教授的學習內容轉化為學生想學習的內容的契機。必須教的東西不能教，必須將其轉化為學生想學的東西，這就是發問的本質”。課堂中提問的最重要功能就是調動和拓展學生思維。從某種意義上說，完整的思維過程就是提出問題并解決問題的過程。教師要善于創設問題情境，將情境轉化為問題，讓學生主動探索，將問號轉化為句號并產生新的問號。

3.設計教學過程。

教學過程的設計是教師課前對話的整理。在把握教材關鍵點，找出學生思維的最近發展區，并提出適當問題作為教學過程設計的基礎上，如何把握整個教學過程中的各個因素的協調活動，如何使課堂教學過程真正成為對話過程，則是需要教師進行合理構思和仔細斟酌的。對話教學對教師備課要求的一大轉變，即由以教師和教材為中心的備課，轉變為以學生和教材知識點及核心內容為中心的備課。

在這一課的教學中，我首先了解了教給學生對話的方法才是最重要的，首先我幫助學生創設文本解讀的情境。為此我選擇了一首與《想北平》的主題相似的一首古詩，創設了欣賞詩歌的情境，引領學生走近文本思鄉的主題，并且讓學生運用自己的積累（審美經驗對文本）進行鑒賞評點，適時進行對話方法的指導點撥，從而讓學生知道可以從哪幾個方面與文本進行對話。

二、剪輯二《念奴嬌·赤壁懷古》課堂上

師：我們如何理解“人間如夢，一尊還酹江月”中體現的情感？

生：這兩句貌似很超脫，實是無可奈何的感嘆。是詞人在被捕入獄，謫居黃州，身心受到巨大打擊時的自慰之詞。

生：我覺得蘇軾是一個一生以治國平天下為己任，愛國為民是他的最高的理想。即使在這么一個人生的低谷，他也并沒有想到及時行樂，他“一尊還酹江月”不過是要向“江月”傾訴壯志難酬的苦悶。

生：我同意剛才那位同學的觀點。詞人此時已年近半百，功業未成，眼望奔流不息的長江，感到自身生命的短暫，韶光的流逝，“早生華發”之感慨純屬一種人之常情。他是在和周瑜對比之后發出來的，其實這種對比本身，就是詞人追求奮發向上的積極表現。

生：我覺得“人生如夢”的思想是消極的，和前面追慕古人的豪情逸氣放在一起，說明作者思想上有矛盾的一面。

生：我雖然同意這句話體現作者矛盾的世界觀，但是，在這首詞里，那種追求理想、有所作為的心情，仍然是掩蓋不住的。末尾他雖然是在感嘆自己的功業未成和年華逝去，但并未否定人生。他并沒有像有些封建文人在政治上失意之后，干脆避開塵世，到名山大川中去過隱居生活。

（在同學們討論得沸沸揚揚、各持觀點的時候，教師再點評。）

反思：這是對話的另一種表現形式：學生運用已有知識，閱讀體驗與文本與作者進行對話。學生通過與文本對話，進入一所所“精神家園”，認識千百年來中華民族的文化精英，了解先人的心境，感受他們博大的胸懷，感受先賢今人對宇宙、自然、社會及人生的思維結晶，感受他們“高尚”、“淡泊”、“豁達”的胸襟，受到優秀文化的熏陶，認識到中外文化的豐厚博大，為完善自我人格、提升人生境界、形成健康美好的情感和奮發向上的人生態度奠定精神基礎。

三、結語

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。語文的教學實踐越來越彰顯這一道理：閱讀教學應該重在提供閱讀材料，應該著力于啟發和引導學生進行銳意開拓而不失嚴謹踏實的閱讀實踐，應該是心靈喚醒心靈的人文教育工程，應該是教師“教”的外化與學生“學”的內化的有機結合。