感受濃濃的詩意

劉金燕

《普羅米修斯》是一篇短小的神話故事，也是人教版四年級下冊的課文。課始，王崧舟老師便書寫了課題“普羅米修斯”，五個雋秀有力的粉筆字，讓大家眼前一亮，一個優秀語文教師的深厚功底隨即展現在我們面前。

在讓學生快速瀏覽課文，熟悉五個神的名字后，王老師很快過渡到兩個畫面的學習，即讓學生默讀課文一、二自然段，從對比中發現兩個截然不同的畫面，體會“火”的重要。在王老師一連串的提問中，詩意語文的表現形式（舉象、造境、入情等）得到了體現：

畫面一：很久很久以前，地面上沒有火，人們只好吃生的東西，在無邊的黑暗中度過一個又一個長夜。

師：今天吃生的，明天呢？

生：吃生的。

師：今年吃生的，明年呢？

生：吃生的。

師：一百年前吃生的，一百年后，一萬年后呢？

生：還是吃生的。

師：他們想吃嗎？哪個詞可以看出人們不愿吃？

生：只好。

師：好，圈出來。

此處，舉象與造境的運用，讓學生迅速走進文本，感受體會到沒有火，遠古人類只好天天吃生的食物的痛苦。同時，現場學生在王老師入情的語言中，也仿佛置身于遠古，跟隨遠古的人類一遍遍呼喚“火”、“火”、“火”！

緊接著，學生在層遞推進式的問題中再次走進了凝固為漢語言文本的西方經典傳世神話的畫面二：自從有了火，人類就開始用它燒熟食物，驅寒取暖，并用火來驅趕危害人類安全的猛獸……

師：有了火，人們用火燒什么？聞一聞，香不香？冬天有火了，當外面大雪紛飛時，你還害怕嗎？你感受到了什么？

生：安全、溫暖。

師：這安全的生活靠什么？

生：愛！

師：這溫暖的生活靠什么？

生：愛！

師：是呀，我們的天神普羅米修斯愛著人類，他快樂著人類的快樂，痛苦著人類的痛苦。這就是一個愛的神話。

師：當普羅米修斯看到人類有了火，他的心情怎樣？這些心情用一個字形容就是——“愛！”（板書：愛。）

如果將聽覺通道比作中介，學生在“語言的耳朵” ——王老師自身獨具的富有磁性的聲音、充滿詩意的語言的引領下，“語言的眼睛”——閱讀文本的眼睛也就很快銳利起來了，此時，一篇愛的神話展現在學生面前，一個溫暖的“愛”字閃現在學生眼前。

王國維在《人間詞話》中說：一切景語皆情語。在普羅米修斯被鎖、被兇惡的鷲鷹啄食肝臟的畫面中，王老師用三次不同強度的語言渲染，讓學生置身于語言文字所造的情境中，體驗感受普羅米修斯的痛苦。由此看來，一切境語也皆為情語，造境即為入情。

師：原本可以無憂無慮、自由自在、享受榮華的天神普羅米修斯，現在呢？

學生齊讀“普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環，被死死地鎖在……痛苦”。

師：他渴不渴？餓不餓？他為什么不吃不喝呢？

生：他被死死地鎖在高高的懸崖上。

師：請把“鎖”字圈起來。

師：他累嗎？他困嗎？他為什么不睡呢？

學生再讀，再次把“鎖”字圈起來。

師：他冷嗎？他痛嗎？為什么呢？

學生再讀，又一次把“鎖”字圈起來。

三次圈“鎖”字把普羅米修斯的痛苦淋漓盡致地凸顯出來，學生體驗到了文字背后所蘊含的思想感情，對普羅米修斯的愛和對宙斯的恨交織在一起。難怪現場有學生這 樣對宙斯發難：“宙斯，你還是你娘養的嗎？”雖然語言有些不太得體，但是對宙斯極盡所能羞辱的情感卻是自然而然生發的。

還原本課教學設計，不難看出：整堂課的教學是在比較中進行的，在一次次的比較學習中學生體會到愛的真正意義——愛別人，也被別人愛！這就是一切，這就是宇宙的法則（法·彭沙爾）。在王老師的引導下，在無言的大愛和詩意語言的對話中，學生的情感一次又一次得到升華，建構起了對生活的意義認同和對人生的價值尋覓。

詩人荷爾德林曾滿懷深情地說：“充滿勞績，但仍詩意地，棲居在這片大地上?！痹谠S許多多的語文教育專家看來，人的詩意棲居，是語文生活的最高境界。

在娓娓動聽的語言中，王老師深厚的文化底蘊在不知不覺中流淌：對東西方文化的解讀、對文學理論的爛熟于心、對語文詩意的深層感悟、理解，可謂獨創流派，自成一家。短短一個上午，他讓我們深切感受到一個熱愛語文、癡迷語文的教育專家形象。

課余，閱讀資料得知：王老師在嶄露頭角后，曾用五年的時間專心讀書、寫作，“肚子里裝了成千上百的課，慢慢發酵，慢慢融入生命的每一根血管，每一個細胞”，五年的“孤獨沉潛”，造就了后期的“一鳴驚人”！他曾在文章中寫道“安安靜靜讀書，認認真真教書，自自在在寫書。”“在讀書、教書和寫書中感悟生命，確證自我，詩意的棲居在教育的大地上?！笨磥?，作為一名教師，讀書、讀書再讀書，在讀書中厚積薄發，升華自我，時時研究自己的所思所想所感，將思想之水注入筆端，融入課堂，應是我們的必然追求。

（作者單位：山東泰安市泰山區教研科研中心）

責任編輯 蕭 田