基于學生需求分析的衛生監督學情境教學設計探討

李 莉，靖雪妍，高 蕾，樊立華，孫 濤，劉新研，張 仲，李 恒

（哈爾濱醫科大學公共衛生學院，黑龍江 哈爾濱 150081）

情境教學法是指通過實物演示、多媒體運用、角色扮演等多種手段創設課堂教學情境，將認知與情感、抽象思維與形象思維、教與學巧妙地結合起來，充分發揮學生的積極性、主動性和創造性，改變學生被動接受知識狀況的一種教學方法[1]。其以教學大綱為核心，把抽象的理論知識設置于形象的、有意義的問題情境中，學生通過自主學習、集體討論、角色扮演等方式，相互協作來分析問題、解決問題，從而掌握相關的理論知識及實踐技能[2]。目前，情境教學法已經在國內外多所醫學院校中廣泛應用，并收到良好的效果。

1 衛生監督學應用情境教學法的必要性

衛生監督學是一門綜合性、應用性的邊緣學科，具有容量大、多學科交叉、理論性和實踐性強的特點[3]。時代的發展和社會的進步，對人才素質提出了新的要求，用人單位對人才的評價標準也隨之提高，培養的人才能為社會所需是高校不斷探索的目標[4]。因此，在教學中，不但要注重理論聯系實際，還要注意各章節之間的內在聯系，以及學生綜合分析問題、解決問題能力的培養。由于單純的理論講授無法滿足這些需要，因此急需對衛生監督學教學方法進行改革。

近年來，本課程組一直在探索情境教學法的應用，并取得一定效果，但也存在很多問題。以往的教學情境設計基于教師對教學的認知來設計情境和問題，忽視了學生對教學內容、教學手段的評價及需求。筆者通過問卷調查，了解學生對情境教學法的評價和需求，為進一步完善該教學法提供理論依據與數據支持。

2 對象與方法

2.1 研究對象

選擇哈爾濱醫科大學2010級預防醫學專業及衛生管理專業的學生為研究對象。本次衛生監督學的授課形式是：理論講授結束后，針對各章知識點，設計一個完整的案例，引導學生設置場景，通過角色扮演及討論完成情境教學。課程結束后，向學生發放問卷，采取匿名方式填寫。共發放問卷180份，全部回收，其中有效問卷174份，有效回收率為96.7%。

2.2 研究方法

本研究通過文獻綜述以及課程組教師討論[5]，篩選出15項衛生監督學情境教學中涉及的關鍵問題及環節，制作調查問卷，由調查對象根據需求程度判斷各因素在衛生監督學情境教學中的重要程度，采用李克特5點量表進行評分，5分表示非常重要，1分表示非常不重要。

使用SPSS17.0軟件對15項情境教學的關鍵問題及環節進行因子分析，進一步歸納情境教學設計的關鍵因素。

3 結果與分析

3.1 探索性因子分析結果

探索性因子分析要求觀測變量之間呈線性關系，因此首先要進行線性檢驗。對15個項目進行KMO檢驗和Bartlett球形檢驗，KMO 值為 0.896，Bartlett球形檢驗 P＜0.001，說明此數據適合做因子分析。采用主成分法，通過最大方差旋轉提取公因子，刪除旋轉后因子載荷矩陣中負荷值＜0.4的觀測變量所反映的內容以及在兩個公因子上的負荷均＞0.4的項目。本研究中，“給學生提供角色扮演的機會”項目，在公因子2和公因子3上的負荷值均＞0.4，經討論刪除該項目。再次對剩余的14個項目做探索性因子分析，KMO值為0.906，同時Bartlett球形檢驗P＜0.001，提取3個公因子，累計可以解釋總體變異的66.2%。根據各公因子的特征對其進行命名，分別為:因子1：內容設計；因子2：教師任務；因子3：教學安排。3個因子的克朗巴哈系數分別為 0.89，0.80，0.83，均值分別為 4.10，4.12 和 4.08，經方差分析，三者之間的差異無顯著性（P=0.73）（見表 1）。

表1 學生對衛生監督學情境教學需求的探索性因子分析結果

3.2 學生對情境教學法各因素重要程度的評價

分別計算內容設計、教師任務和教學安排3個因子包含因素的均數，再用秩和檢驗分析學生對情境教學設計中各因素重要程度評價的差異（見表2）。

表2 學生對情境教學法各因素重要程度評價的比較

表2顯示，學生認為在教學內容設計因子中，案例的實踐性是最重要的，其次是案例的針對性及案例知識點的綜合性，最后是案例的難易程度，且差異具有顯著性（P＜0.01）。進一步的LSD法兩兩比較結果顯示，學生對案例實踐性和針對性的態度差異無顯著性。

學生認為在教師任務因子中，教師對衛生監督實踐的了解最重要，其次是教師對衛生監督知識的了解、對案例的總結分析、對情境教學形式的介紹以及讓學生充分發表見解，差異具有顯著性（P＜0.01）。進一步的LSD法兩兩比較結果顯示，教師對實踐的了解和對衛生監督知識的了解差異無顯著性，對情境教學形式的介紹和讓學生充分發表見解之間的差異無顯著性。

在教學安排因子中，學生認為最重要的是情境教學的課堂表現在最終考試成績中有所體現，其次為學生的參與機會、準備材料的時間、分組人數、情境教學的時間安排，差異具有顯著性（P＜0.01）。進一步的LSD法兩兩比較結果顯示，前兩個因素之間差異無顯著性，后3個因素兩兩之間差異無顯著性。

4 討論

4.1 情境教學設計時要綜合考慮的因素

本研究通過因子分析，將學生對情境教學課程設計的需求分為3個因子：內容設計、教師任務和教學安排。3個因子的均值分別為 4.10，4.12 和 4.08，差異無顯著性，說明對學生來說，三者在教學設計中的重要程度是一樣的，三者相輔相成，缺一不可。

教學內容的選擇是開展情境教學的基礎，其目的是培養學生理論聯系實際能力以及獨立思考問題、解決問題能力。所以，情境設計時必須以理論知識為框架，綜合考慮各章節之間的內在聯系，設計適宜的情境。教學安排是保證教學內容實施及教學目標實現的重要途徑和手段。教師是主導，是案例選擇、教學安排、組織情境教學的主體。

4.2 教學內容的設計

在教學內容設計因子中，學生認為最重要的是案例具有實踐性，這就要求教師在篩選和設計案例時，不能憑空想象和杜撰，要與實踐緊密聯系；其次是案例具有針對性，即針對衛生監督學的具體知識點，這與陳黃琴等[6]的研究結果一致；同時案例還應具有綜合性，在具體衛生監督實踐中遇到的案例一定會涉及衛生監督學各章節的知識，而且還會涉及衛生法律法規、行政學、證據學等相關學科的知識，盡管這些知識無法在衛生監督學教學中講授，但應該通過情境教學向學生灌輸一種觀念，讓學生意識到各學科知識是緊密相連的，要學會綜合思考、分析問題。在教學內容中，學生認為最不重要的是案例的難易程度，這個結論與以往教學設計時的理念有些不一致。在此之前，本課程組進行情境教學設計時，認為只有案情復雜的案例才能更好地鍛煉學生思維，培養其分析問題、解決問題能力，從而體現情境教學的優勢，而在學生看來，案例的復雜性并不是情境教學的關鍵因素。由此得出，情境教學的關鍵是要充分調動學生的學習積極性，通過案例將不同知識點串聯，幫助學生理解抽象的知識，好的案例不一定是復雜的，案例的難易程度要符合學生的認知水平。

4.3 教學環節的安排

適宜的案例和情境設置并不能充分保證情境教學的質量，教學環節的安排與設定也具有重要作用。在教學安排因子中，學生認為最重要的是情境教學的課堂表現要體現在最終考試成績中，這與我們目前實施的形成性考核的理念是一致的，即不再以試卷作為考核學生的唯一依據，而這就需要為情境教學制定科學的、公平的考核標準，以最大限度地激發學生的參與積極性。

學生認為最不重要的是在理論課結束后再進行情境教學，因為學生在準備情境教學的過程中，完全可以通過自學而理解有些章節的知識。這提示我們，情境教學可以不僅僅局限于講授完所有理論知識后再進行，可根據教學內容的需要隨時開展。此外，學生對參與機會和案例準備時間較為重視，這是因為案例的選擇要適合不同的學生、有不同的分工，讓每名學生都有參與機會。

4.4 情境教學對教師的要求

雖然情境教學提倡以學生為主體，但仍不可忽視教師的主導作用。在教師任務因子中，學生認為教師不僅要掌握理論知識，而且要有豐富的實踐經驗，這樣才能言之有物。因此，教師必須樹立新的教學理念，即教師不僅是學科知識的傳授者，更是實用人才的培養者，必須深入實踐，使教學不再是紙上談兵，不再是空中樓閣[7]。

學生認為，教師在每次情境教學結束后進行總結分析，對學生提出的觀點和討論的問題進行梳理，更有利于其對理論和實踐知識的掌握。以往的情境教學中，教師通常不進行評論，而學生也認為教師是否在授課過程中進行評論并不重要。因此，在學生討論不順利或偏離主題時，教師要進行正確的引導，也可給予適當的評論，從而提高教學效果。

綜上所述，在情境教學設計時，要綜合考慮內容設計、教學安排和教師任務3方面，充分發揮學生主體、教師主導的作用，通過情境教學加強理論知識與實踐的結合，提高學生獨立分析問題和解決問題能力。

[1]宋梅，周曉麗，荊亞茹，等.情景教學法在內科護理學中的應用與評價[J].實用醫技雜志，2006，13（14）：2389-2390.

[2]黃亞玲，鄭孝清，金潤銘，等.PBL教學模式探索[J].醫學與社會，2005，18（6）：56-57.

[3]羅秀，蒲川.關于《衛生監督學》課程教學方法的思考[J].衛生事業管理，2009（1）：51-52.

[4]趙國平.基于情境教學法的高職課程開發與設計[J].黃岡職業技術學院學報，2011（2）：30-32.

[5]黃彥.“項目驅動+情景模式+真實案例”整合模式在本科生骨科教學中的應用[J].現代醫院，2011，11（2）：124-126.

[6]陳黃琴，黃彬.情景式教學在口腔醫學教學中的應用[J].價值工程，2011（4）：278.

[7]李莉，樊立華.加強教師實踐鍛煉 提高衛生監督學教學水平[J].高等醫學教育論叢，2008（2）：3.