建筑設計課程引入互動式教學模式的探討與實踐

羅瑜斌 于國友 黃夢怡

(東莞理工學院，廣東東莞 523808)

0 引言

建筑學專業是科學與藝術、理性與浪漫、社會與人文的高度統一。近年來，中國建筑學專業教育對教學理念、教學方法不斷探索和改革，以“廣義建筑學”為基礎、強調學科交叉構成了建筑學專業的發展趨勢，在建筑學專業教學環境建設中，更好地適應新的教學方法、滿足教學需要、突出專業特色、融匯人文精神、營造活躍開放的學術氛圍顯得尤為重要［1］。

建筑設計作為建筑學專業的核心課程，其教學效果對建筑學專業人才的培養有著巨大的影響。傳統的建筑教育在某種程度上存在重結果，輕過程;重技巧，輕思維;重表現，輕創意的傾向［2］，在教學過程中忽視了學生的主體能動性，對學生的學習過程不夠重視，在教學方法上傳統的1對1進行輔導，不僅效率較低，更無法在全班形成互動交流的局面，在培養模式上忽視了學生綜合素質的提高。當前的建筑設計課程通常以類型建筑為訓練模式，以虛擬任務書的形式布置設計任務，建筑的功能通常是擬定的，由此產生的問題是學生在做建筑設計時通常忽視了建筑的使用對象或者委托方的具體要求，這不僅不利于促進學生從社會或經營者、使用者等多方位考察設計的可行性，更不能使學生深入思考建筑的意義。本文結合建筑設計課程學生學習的特點，以培養學生作為建筑師的社會責任感和綜合素質為目標，探討在建筑設計課程教學中引入互動式教學模式的途徑。

1 建筑設計課程學生學習特點

建筑學學科兼具綜合性與雙重性、多元性與統一性的特點。從早期西方學院派到19世紀英國近代建筑學教育再到中國現代建筑學教育一直都將建筑學視為工學和美學的結合，兼顧工科和文科的特點。建筑學科的多元性體現在建筑設計的思維和方法是多元的，設計方案沒有唯一性，但設計方案都必須滿足建筑實用、安全、美觀和經濟的原則。建筑學學科的特殊性決定了建筑設計課程學生學習的特點:

1)廣博性。建筑設計課程的學習除了要求學生掌握建筑學的基本知識和技能以外，還需要廣泛涉獵其他學科的知識，以此才能在建筑設計中體現建筑的技術性和藝術性。

2)專精性。建筑設計課程的學習要求學生能夠靈活運用建筑設計的原理方法和各種表達技法，以便在建筑設計中做到功能的合理性、空間的豐富性、造型的藝術性和表達的嚴謹性。這就要求學生具備孜孜不倦、鍥而不舍的精神，對建筑設計方案有精益求精的理想追求。

3)自主性。建筑設計課程一般安排一學期做2個設計，每個設計大致分為4個階段進行，每個階段均要求學生自主進行相關資料的收集、消化和設計，主要的設計工作都靠學生自覺完成，而學生在每個階段設計的深度都決定了教師指導的深度。

4)創造性。設計是“有計劃、有目的的創作興起”［3］。建筑的生命力就在于創造。創造性是發散思維與集中思維、直覺思維和分析思維、形象思維和理論思維的有機結合［4］，創造性思維的培養有賴于平等互動、開放交流的教學模式。

學生在建筑設計課程學習中體現的特點意味著教學方式不應是單一的，知識的傳遞不應是單向的。建筑設計課程結合建筑學科特點引入互動式教學模式是指在教學過程中師生雙方共同圍繞設計主題探討相關問題，拓展彼此的創造性思維，師生之間、學生之間通過課堂內外乃至與社會之間的互動，充分調動學生的主觀能動性，營造互動、交流、開放的學習氛圍，以達到共同進步的目的，從而提高教學效果和學習效率，具體可通過建筑設計中的師生互動、學生互動、課程互動、課間互動、課后互動和社會互動等方式得以實現。

2 建筑設計課程互動式教學模式的實踐

正所謂“教學有法，卻無定法”，互動式教學在實踐中主要有主題探討法、問題歸納法、典型案例法、情景創設法和多維思辨法等等。教師在教學中采用互動式模式首先要充當先行組織者的角色，給學生提供一個被奧蘇貝爾稱為“智力支架”的方法，從而幫助他們把學習中的事實和觀點組成了一個整體結構［5］，以便讓新的知識能激活儲存在學生腦海當中的相關知識，以獲得對知識的整體認識。

2.1 主題探討法——探討幼兒行為心理與建筑特征的幼兒園設計課程

主題是互動式教學的“導火線”，圍繞主題作文章就不會跑題。主題探討法的策略一般為拋出主題—提出主題中的問題—思考討論—尋找答案—歸納總結。教師在前兩個環節是主導，學生在中間兩個環節為主導，最后共同得出結論。探討過程能充分調動學生的好奇心理和求知心理，發揮其積極性和創造性。《幼兒園設計》是東莞理工學院2012級建筑學專業《建筑設計(二)》前8周的課程設計。在課程的教學組織上我們圍繞幼兒園特殊的使用對象——3歲～6歲的兒童，引導學生主動探討幼兒行為心理與建筑特征的關系。

1)教學組織。

結合《幼兒園設計任務書》，我們安排了8周4個階段的教學計劃。其中1周～2周任務分析階段，要求學生結合幼兒園設計任務書進行資料收集、實地調研。

這一階段具體要求:

a.幼兒活動調研報告。

目的:通過實地調查研究，了解幼兒教育的特點及兒童的行為規律和心理特征。

方法:兩兩合作調研，采用問卷訪談、錄像拍照記錄。到幼兒活動場地觀察半天，觀察幼兒行為特征，詢問家長幼兒喜好、生活規律等等，記錄調研時間、地點、幼兒姓名、年齡、生活規律、行為特征、喜好的游戲、玩具、場地等等。收集幼兒行為、心理特征相關資料，思考與幼兒園設計的關系。

b.幼兒園案例分析調研報告。

目的:通過圖解分析幼兒園案例，理解幼兒行為心理和建筑空間及造型的關系。

方法:用圖解分析的方法研究幼兒園建筑實例或案例，概述幼兒園建筑地點、規模、特色等等，了解幼兒園對幼兒的培養模式，圖解分析幼兒園建筑的各層平面、交通流線以及建筑造型等等，進而分析幼兒園建筑與幼兒行為和心理的關系以及不同培養模式下的幼兒園空間和組織形式。

3周～4周方案構思階段:要求學生結合任務書和幼兒行為和心理特征，構思主題。幼兒園立意的確定可在幼兒喜歡的游戲、玩具等中尋找靈感，鼓勵學生形成3人～5人為小組共同探討不同的幼兒培養模式對幼兒園空間和組織形式的影響。設計草圖要求滿足基本的建筑功能、環境條件，同時在空間、造型和尺度上體現幼兒特征。

5周～6周方案完善階段:要求學生結合幼兒特征體現設計立意，根據相關規范完善細化總平面圖、各層平面圖、立面圖、剖面圖。

7周～8周成果制作階段:要求學生制圖嚴謹規范，圖面整潔美觀，構圖體現幼兒園特色。

2)教學結論。

在整個幼兒園設計教學過程中，教師始終處在引導、掌舵的位置，從開始的拋出主題——探討幼兒行為心理與幼兒園建筑特征，到提出主題中的問題——幼兒有哪些行為心理特征，這些特征與幼兒園建筑有什么關系，如何在建筑設計中體現幼兒的生理和心理特征，不同的幼兒培養目標及培養模式是如何對幼兒園的空間及組織形式產生影響等等，再到尋找答案——與學生討論既體現幼兒培養模式又能充分體現幼兒行為和心理特征的幼兒園方案設計，問題的答案始終是在思考和探索中。

每個設計階段教師都在引導學生圍繞主題搜集信息、檢驗信息，然后把它們組織成有效的概念，并學會在設計中處理這些概念。隨著學生設計方案的深入完善，對主題的認識也越來越深刻。最后師生共同得出了以下結合幼兒行為和心理特征的幼兒園設計圖示的結論(見圖1)。

圖1 結合幼兒行為和心理特征的幼兒園設計圖示

2.2 情景創設法——互為業主、相互評論的別墅設計課程

情景創設法是指在教學過程中教師有目的地引入或創設出生動具體的場景，以引起學生的真實體驗，激發學生的情感，提高學生的思維活躍度，其策略一般是設置問題—創設情景—搭建平臺—激活學員。《別墅設計》是東莞理工學院2013級建筑學專業《建筑設計(一)》前8周的課程設計。在課程的教學組織上我們結合別墅設計“個性化”的需求，將學生分為兩組，每組學生均有雙重身份，既是業主又是設計師，業主模擬理想化職業，如作為畫家、舞蹈家、動漫設計師、音樂家、考古學家等等，設計師需結合業主需求，給業主設計一個適合職業特點、符合業主理想及生活習慣的別墅。

1)教學組織。

結合《別墅設計任務書》，我們安排了8周4個階段的教學計劃。其中1周～2周任務分析階段，要求學生結合別墅設計任務書進行資料收集、實地調研。這一階段具體要求如下:

a.模擬業主，提出要求。

目的:體現別墅設計個性化的需求，體驗真實的設計場景。

方法:將全班同學平均分為甲、乙兩大組，甲組中每位業主可在乙組挑選一位設計師為其進行別墅設計，乙組亦是如此。業主需模擬姓名、年齡、職業、理想、興趣愛好、家庭成員，對理想的家的憧憬。要求作為業主的學生收集模擬職業場上成功人士的興趣愛好和生活習慣，了解這一職業的特點，對設計師提出具體的設計要求。

b.別墅設計案例分析。

目的:通過圖解分析別墅案例，理解別墅設計與業主個性的關系。

方法:結合別墅設計任務書進行別墅資料收集、實地調研。學會用圖解分析的方法研究別墅建筑。案例分析內容包括別墅設計背景(時間、地點、業主、建筑師等)，建筑師如何結合業主要求組織別墅的功能和空間，如何運用體量、形狀、光影、材料、色彩、肌理表現別墅建筑，如何處理別墅建筑與場地的關系，如何處理別墅的結構形式等等。

3周～4周方案構思階段:要求學生結合任務書和業主要求，構思主題。別墅設計立意的確定可結合業主需求，從音樂、繪畫、散文、詩歌等中尋找靈感。設計草圖要求滿足基本的建筑功能、環境條件，同時在功能、流線和空間上體現業主個性。

5周～6周方案完善階段:要求學生結合業主個性和對家的追求體現立意，根據相關規范完善細化總平面圖、各層平面圖、立面圖、剖面圖。

7周～8周成果制作階段:要求學生成果制作規范，構圖突出別墅“個性化”特點。

2)教學結論。

在整個別墅設計教學過程中，教師始終處在組織、引導的位置，從開始的設置問題——如何體現別墅設計的“個性化”，到創設愿景——業主的生活習慣、職業特點以及興趣愛好影響了別墅的個性，針對不同業主的具體要求才能體現別墅設計的特點，再到搭建平臺——讓學生之間互為業主，并轉換角色，相互設計，使得學生在設計中深刻理解不同人之間價值觀的差異以及獲得解決沖突的策略是在尊重不同意見的基礎上獲得的。設計師需要主動與業主進行溝通，對業主提出的具體要求要在設計過程中反復與業主進行交流協商。這讓學生真實體驗到實際設計中的甲方(業主)與乙方(設計單位)之間的責任與義務關系。

在指導方案的過程中，教師通過接受所有模擬業主的要求并對此不做價值判斷的方式建立與學生之間的平等與信任的關系。最后的成果評圖也不僅僅是教師主觀的評論，還有設計師各自的業主對其設計方案的評論。設計師能否準確把握業主需求，設計出業主理想的家，讓業主滿意，不僅僅體現在設計是否合理，表達是否準確，還包括溝通是否順暢等等。這不僅鍛煉了學生的設計能力，還有溝通能力、表達能力和協作能力，這些能力的鍛煉單靠傳統以教師為主的教導方式是無法實現的。完成別墅設計后師生共同總結出了以下互為業主，相互評論的別墅設計圖示(見圖2)。

圖2 互為業主、相互評價的別墅設計圖示

3 結語

互動式教學模式結合建筑學學科特點有利于在教學過程中營造出活躍、開放、互動的教學氛圍，有利于建筑學學生創造性思維的培養，有利于促進教學相長、共同進步。建筑設計課程引入互動式教學模式使師生更多是關注設計過程，而不僅僅是設計結果;教師更多關注學生綜合能力的提高，而不僅僅是設計技巧的掌握。學生通過小組合作、案例演講、角色互換等方式培養了合作精神，提高了綜合能力，通過社會調研加強了建筑師的社會責任感。總之，互動式教學模式有利于形成良好的學術氛圍，給學生創造一個互動交流和滿足個性發展的空間。

［1］程曉青，吳新芳.當代中國建筑學專業教學環境考察［J］.世界建筑，2008(11):122-124.

［2］酈 偉，蔡仕謙.專業啟蒙階段建筑學專業教學改革的探索與實踐［J］.惠州學院學報，2004，24(5):75-80.

［3］田學哲，郭 遜.建筑初步［M］.第3版.北京:中國建筑工業出版社，2010.

［4］張積家，陳 俊.高等教育心理學［M］.北京:高等教育出版社，2009.

［5］［美］Bruce Joyce，Marsha Well，Emily Calhoun.教學模式［M］.第7版.北京:中國輕工業出版社，2011.