中學骨干教師與普通教師專業知能發展需要的調查研究*

廖小兵

一、研究背景

學校教師隊伍建設往往是學校要求教師發展，教師的專業發展呈現被動的狀態。這里有現有體制對教師的職業生存壓力不足、對教師的專業發展激勵不足等多種原因。在以人為本的當今，激發教師專業發展的內在需要顯得極為重要，學校教師隊伍建設的關鍵應該是教師專業發展需要的引導，即教師專業發展需要的促生。在此基礎上，學校依據教師的發展需要采取相應的措施，給予有效的支持，才能落實教師隊伍建設工作。可見，對教師自身專業發展的需要有清晰的認識是促進教師專業發展工作有效性的基礎。

二、概念界定

本文從教師知能的角度界定骨干教師。學校的骨干教師是指能夠支撐學校的教育教學工作順利、有效、優質地運作的教師群體。這個教師群體的個體能夠獨立承擔學校的教育教學工作，且教育教學業績優異。這類教師有一定知名度，是被大家公認的具有較為豐富的教育經驗和較高理論水平的教學能手，是學校師資隊伍的中流砥柱。中學骨干教師的具體選項有：①有至少一次畢業班教學經歷的級組長、科組長和學校行政人員；②各科目有至少一次畢業班教學經歷并擔任過兩次以上備課組長的教師；③各學科擔任過兩次或兩次以上畢業班備課組長的教師；④獲得過區級骨干教師以上稱號的教師；⑤各學科完成一次以上初高中教學大循環或兩次以上初 （高）中教學小循環的教師；⑥培養學生獲得過市級以上競賽獎項的各科教師。

教師的專業化發展是教師在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程。專業知能是指教師的專業知識和專業能力 （見表1）。專業知識包含理論素養和學科知識拓展。理論素養有理論積累、理論詮解和理論運用等。其中理論積累是指教育理論的多少；理論詮解是指對已有教育教學行為的理論分析與解釋；理論運用是指依據理論創設新的教育教學行為。學科知識拓展主要指學科知識如何以學生易于接受的方式呈現等與學科知識相關的教學知識的積累和學科前沿知識的跟蹤。專業能力包含教學能力和班主任工作能力。這樣，教師的專業發展需要既包括專業知識的學科知識拓展、理論積累、理論詮解和理論運用等發展需要，也包括專業能力的教學能力和班主任工作能力的發展需要。

三、問卷與樣本

運用于本研究的教師專業發展需要調查問卷共51題，問卷選項采用5等級，3對對偶測謊題參與統計。問卷整體克隆巴赫α系數是0.878。各子項目的α系數為學科知識拓展0.734、理論積累0.532、理論詮解0.734和理論運用0.707，教學能力0.524和班主任工作能力0.742。筆者于2012年選取廣州市市一級學校、省一級學校和國家級示范性高中各2所（共6所）學校的教師623人進行問卷調查。回收有效問卷466份，調查數據借助spss19.0軟件，通過獨立樣本t檢驗處理，比較骨干教師與普通教師兩個群體知能發展需要水平的高低，并了解兩個群體的知能發展需要有無本質不同。

表1 教師專業知能

四、數據與分析

（一）總體發展需要

調查顯示，骨干教師群體知能發展需要的均值（4.0191）較普通教師群體知能發展需要的均值 （3.8736）要高 （見表2）。發展需要在符合方差齊性檢驗的條件下，顯著性差異系數p=0.007＜0.01（見表3），說明有顯著性差異。表3中，骨干教師的專業知識 （p=0.003＜0.01）和專業能力 （P=0.036＜0.05）的發展需要兩項目都有顯著性差異。可以認為，骨干教師群體知能發展需要水平高于、不同于普通教師群體的知能發展需要水平。骨干教師群體與普通教師群體知能發展需要水平的差異，是由專業知識和專業能力發展需要的顯著性差異導致。

表2 發展需要、專業知識、專業能力的統計量

（二）專業知識發展需要

骨干教師群體專業知識發展需要的均值 （4.0430）較普通教師群體專業知識發展需要的均值 （3.8753）要高 （見表2），在符合方差齊性檢驗的條件下，專業知識發展需要的顯著性差異系數p=0.003＜0.01（見表3），有顯著性差異。構成專業知識發展需要的理論素養和學科知識拓展兩項也都是骨干教師群體的均值高于普通教師群體的均值，兩項的顯著性差異系數分別為p=0.006＜0.01和p=0.001＜0.01（見表5），也有顯著性差異。

表3 骨干教師與普通教師發展需要的獨立樣本t檢驗

理論素養下有理論積累、理論詮解和理論運用三個項目，這三個項目都是骨干教師群體的均值高于普通教師群體 （表4）。理論積累的顯著性差異系數p=0.015＜0.05、理論運用的顯著性差異系數p=0.003＜0.01，該兩項都有顯著性差異。理論詮解的顯著性差異系數p=0.07＞0.05，沒有顯著性差異。

表4 專業知識的統計量

表5 專業知識的獨立樣本t檢驗

?

可以認為，由于骨干教師群體的理論積累和理論運用的水平高于、不同于普通教師群體，骨干教師群體的理論素養需要水平高于、不同于普通教師群體。加上學科知識拓展的顯著性差異，導致骨干教師專業知識的發展需要高于普通教師群體，且與普通教師群體專業知識的發展需要有顯著性差異。

（三）專業能力發展需要

專業能力發展需要項目中，骨干教師群體的均值4.0430高于普通教師群體的均值3.8753（見表2），在符合方差齊性檢驗的條件下，顯著性差異系數p=0.036＜0.05（見表3），有顯著性差異。專業能力發展需要項目下，有教學能力和班主任工作能力，兩項的均值也都是骨干教師群體的較高（見表6）。教學能力發展需要項目的顯著性差異系數p=0.014＜0.05（見表7），有顯著性差異。而班主任工作能力發展需要項目的顯著性差異系數p=0.189＞0.05（見表7），沒有顯著性差異。可以認為，由于骨干教師群體的教學能力發展需要高于、不同于普通教師群體，使骨干教師群體的專業能力發展需要高于普通教師群體，且有顯著性差異。

表6 專業能力的統計量

五、啟示與建議

需要的產生原因可以是生理缺乏、情境誘發和認知因素，教師專業發展的需要產生主要是認知因素。在認知因素中最能促進人們產生需要的是期待和想象，認知活動中，個體對主客觀條件進行分析、判斷、推理，以確立個體活動目標，從而產生對活動的期待和想象，期待和想象就能促使人們有了滿足這種目的、愿望的需要。借助提高認識，通過不斷地在普通教師群體中形成像骨干教師所具有的專業發展的強烈需要，并將需要有效地轉化為動機，可促使普通教師朝成為骨干教師的方向努力和發展。

表7 專業能力的獨立樣本t檢驗

（一）通過發展需要的引導，引領教師的專業發展

教師的發展需要具有穩定性，因為教育教學實踐會不斷強化教師的發展意識，比如課程改革就會迫使教師不斷地改進自己的教學。教師的發展需要還具有持續性，因為在具體的日常工作中，教師的發展需要會不斷得到滿足，從而產生新的需要。但是，骨干教師和普通教師兩個教師群體的發展需要所存在的不同層級的顯著性差異，說明教師發展需要有總體水平的不均衡性。具體項目內容上發展需要也存在著不同層級的差異，說明教師個體發展需要有不同項目內容所代表的發展方向的不確定性或盲目性。正是發展方向的盲目性，經過一段時間的積累，導致教師發展需要總體水平的不均衡性。可見，普通教師向骨干教師的成長過渡中，發展需要的引導是教師專業發展的關鍵。

（二）借助理論詮解習慣，強化理論學習與積累的需要

骨干教師和普通教師兩個群體在理論詮解項目中的均值都較高 （表4），說明兩個群體都有用教育教學理論對自己教育教學行為進行分析、解釋的意愿。由于理論積累項目的顯著性差異，這說明，因為教育教學理論積累的充分程度不同、理論視角寬廣度不同等原因，骨干教師用教育教學理論分析與解釋得較為系統、相對深入和更加全面，而普通教師對自己教育教學行為的分析與解釋會較為籠統、相對表淺和限于局部。只有大大加強理論的學習積累，才能夠有效地發揮理論詮解習慣的作用。可見，理論學習與積累是理論詮解的基礎，理論積累越多，理論詮解越有效。通過提高普通教師群體的這些認識，可以強化普通教師群體理論學習與積累的需要。

（三）通過分享理論與實踐結合的經驗，形成教育教學行為創新的需要

骨干教師群體在理論積累和理論運用兩項目與普通教師群體有顯著性差異，而理論詮解項目兩個群體的教師卻沒有顯著性差異。可見，在都有用理論分析解釋自己教育教學行為習慣的同時，由于普通教師群體理論積累的不足導致理論與工作實踐結合不緊密，使普通教師群體運用理論創新教育教學行為的意識較低，又無法解決工作中遇到的問題以提高業績，最終導致這部分教師停留在普通教師的群體中。這部分教師較多是工作一段時間后，依然走回經驗學習的老路。

除了強化理論學習與積累的需要外，還要開設教學敘事、教學反思、教學論文評比、研討，選拔出對自己教育教學行為的理論分析正確、透徹的教師展示自己的成果。通過這些活動，讓教師間分享理論與實踐結合的經驗，提高理論與實踐的結合程度。積累量變，促成質變，以形成教師對教育教學行為創新的需要。

（四）增強對學生知識理解的關注，激起學科知識拓展的需要

學科知識的拓展主要指教師對學科的深入理解、教師怎樣以更好的方式把自己的學科知識轉化為學生能夠理解的表征形式在課堂呈現等。這種學科知識拓展是教師特有的、影響教師專業成長的重要因素，體現了學科內容與教育學科的整合。骨干教師群體的學科知識拓展的發展需要優于普通教師群體是骨干教師群體教學業績優異的重要原因之一。

通過增強對學生知識理解的關注，如關于學生對學科某一部分知識的誤解、該部分知識內容呈現的方式、采取的教學策略等，都可以在與學生的交流、溝通過程中獲知。教師通過了解和把握哪些方面學生容易接受、易于理解，哪些方面學生不易接受、難于理解，從而激起教師學科知識拓展的需要。

（五）強調課題研究的探索過程，扶正教學能力發展需要

骨干教師群體的教學能力發展需要高于、顯著性差異于普通教師群體，體現出骨干教師群體能有效獨立支撐學校教學工作，且業績優異的事實，也體現出教學能力的培養是骨干教師有效培養的重要一環。教師教學能力發展的道路主要有兩條：一是經驗積累之路，通過學習借鑒他人經驗和自己碰釘摸索做法等方式進行積累。二是以經驗積累為基礎、理論創新為導向之路，在對積累的已有經驗加以理論詮解中使教育教學理論與教學行為聯接，在面對教學困境時自然而然地借助教育教學理論尋找新的做法，以解決教學中遇到的問題。第二種發展道路可以形成經驗積累和理論學習的相互促進，還可形成 “經驗積累——理論積累及聯接——理論運用的創新——新做法實踐及經驗形成——經驗積累”的良性循環。普通教師教學能力發展以經驗積累為多，而骨干教師教學能力的發展多走第二條發展道路，其關鍵是教育教學理論的積累和理論運用的創新。

理論運用的創新以理論積累和理論詮解為基礎，但更重要的是依賴于教師的實踐探索。課題研究的探索過程是理論運用創新的絕好契機，但中學課題研究的 “少人干多人看”和 “重成果輕過程”的現象將學校的課題研究與學校教師的教學能力發展兩者剝離，極大地削弱了課題研究對教師教學能力發展的促進作用，特別是 “重成果輕過程”的現象更是剝奪了教師運用理論進行教學探索、創新的機會和權利。只有通過強調課題研究中探索過程的重要性，抓實課題研究過程管理，才能使教師有更多的機會進行理論運用的創新探索，才會在教師中產生以理論創新為導向的正確的教學能力發展需要。

〔*本文系教育部教育科學 “十一五”規劃立項課題“提高骨干教師培養有效性策略研究” （編號：FHB080460）的成果。〕

①董濤.課堂教學的PCK研究 〔D〕.華東師范大學，2008.

②王開華.需要型激勵理論在學校管理中的應用 〔J〕.荊州師范學院學報，2000（4）.

③張小永.激勵理論的綜述及其啟示 〔J〕.當代教育科學，2004 （6） .

④林江瓊.中小學課題研究之 “怪現象” 〔J〕.廣東教育，2013 （4） .