教師工作壓力與職業倦怠關系研究*——基于實證調查的分析

翁偉斌

一、教師工作壓力與職業倦怠關系研究現狀

教師在當前不僅面臨著教育改革、升學率等社會方面的壓力，還面臨著學生過多、工作時間長、學校管理方式等組織條件的壓力，日常工作量大且繁瑣，可能在不同程度上導致教師產生職業倦。教師職業倦怠可以看做是教師不能順利應對工作壓力時產生的一種極端反應，是教師伴隨長期壓力體驗而產生的情感、態度和行為的衰竭狀態。國內已有的研究發現，相當部分教師出現了情緒疲憊、缺乏個人成就感等工作倦怠。〔1〕有實證調查表明，超過一半的教師在工作過程中感到有很大的壓力 （徐長江，1998；朱從書，2001；徐富明、申繼亮，2002）。國外的研究也表明，和其它職業相比，教師屬于較高壓力的職業，而過高的工作壓力會對教師的職業態度、工作績效乃至身心健康等造成極為不利的影響。

美國臨床心理學家費魯頓伯格 （Freudenberge）于1974年提出 “職業倦怠”的概念。Maslach將其定義為 “在以人為服務對象的職業領域中，個體的一種情緒衰竭、去個性化和個人成就感降低的癥狀”。他提出了職業倦怠的三個核心要素：情感衰竭 （過度消耗個體的情感資源）、人格解體（個體對待服務對象負性、冷淡、過度疏遠的態度）、個人成就降低 （個體的勝任感和工作成就的下降）。〔2〕

Kyriacou和Sutcliffe將 “工作壓力”定義為是一種消極的反應，經常伴隨著潛在的不良心理反應，它來自于教師工作的各個方面，并隨著對工作需要是否是一種威脅的感知和為減少這種威脅而采用的應對機制而改變。〔4〕

目前，國外關于壓力與倦怠的關系研究相對成熟，國內關于個人特征與工作倦怠之間關系的研究已經有不少的研究，但是關于社會和組織條件所帶來的壓力與工作倦怠之間的研究卻相對甚少，有關的實證性研究就更少。本研究擬采用問卷的方式，以初中教師為研究對象，初步探討教師工作倦怠與壓力源之間的關系，彌補過去研究中研究過時、缺乏實證性的不足，試圖改善教師條件、減少壓力，為教師工作倦怠的預防和干預提供一定的理論依據。

二、調查的方法

為了測量教師的壓力和倦怠的水平，本文采用了兩個量表：教師職業倦怠量表 （MBI）的修訂版和教師壓力問卷。

（一）教師職業倦怠量表

本文采用Maslach等人編制的教師職業倦怠量表修訂版（王國香，劉長江和伍新春，2003）來測量教師的倦怠水平。此量表由21個題目3個維度組成，即情緒衰竭 （EE，7個題目）、去個性化 （DP，7個題目）、和自我成就感 （PA，7個題目）。量表采用5點likert記分，要求被試按出現每種癥狀的頻次進行評定，從 “非常符合” （1）到 “很不符合”（5）表示出現癥狀的頻次依次增加。倦怠的程度越高在感情衰竭、去個性化和缺少自我成就感這幾個維度方面的得分就越高。教師職業倦怠量表的內部一致性系數在0.80-0.86之間，分半信度在0.78-0.84之間，再測信度在0.75-0.76之間；量表各個維度與自我效能和抑郁達到顯著相關。國內許多研究者的眾多相關研究中對MBI的構想效度和信度進行了檢驗，都得到了比較理想的結果。這表明，修改訂后的工作倦怠量表MBI在國內具有較好的信度和效度。

（二）教師壓力源問卷

我們在對大量國內外的資料進行分析的基礎上，形成了初步的教師壓力框架。其主要內容包括：教師角色期望與自我價值觀的沖突；職業生涯發展的困惑；高社會關注造成的心理壓力的表現。之后課題組又對隨機選取的5名教師進行了訪談，討論哪些因素對教師壓力最有影響。之后我們又對隨機選取的5名教師進行了訪談，根據訪談的結果修改框架，形成了最后的問卷。此問卷由21個測量教師壓力的題目組成，包括學生的不良行為、福利待遇、同事關系、教育改革、學校的管理和期望六個維度。每個題目都采用5點likert記分， 從1 （“非常符合”） 到5 （“很不符合”）。把每個變量的得分相加，得分越高表明壓力越大。6個壓力源的內部一致性系數分別為：學生的不良行為Cronbachα=.6552；福利待遇Cronbachα=.8420；同事之間的關系Cronbachα=.7667；教育改革Cronbachα=.7854；學校的管理Cronbachα=.6691； 期望Cronbachα=.6970。

2012年9月-12月，本研究在上海地區的中小學校 （包括8所初級中學，2所高級中學）共發530份問卷，收回359份有效問卷，回收率為62.26%。在本研究中被試有359人，其中男教師76人，女教師273人，涉及語文、數學、外語、生命科學等學科，年齡從23到54歲，平均年齡32.27歲（SD=7.842）。他們的教齡從1年到33年不等，平均教齡為9.93年 （SD=8.047），本研究采用多元線性回歸分析方法，并用spss11.5對調查數據進行分析。

三、調查結果分析

（一）教師壓力源和工作倦怠之間的相關分析

表1 教師壓力源與工作倦怠的相關系數

如表1所示所有的壓力源和情緒衰竭、去個性化之間有顯著相關，相關水平達到了0.01的水平。而在自我成就感方面只有福利待遇和感受到的期望和自我成就感之間沒有達到顯著水平，其余的壓力源均和自我成就感有顯著相關。

（二）壓力源和工作倦怠的回歸分析

表2 壓力源和工作倦怠的回歸分析

如表2所示在對情緒衰竭的多元回歸分析的結果顯示教育改革、學校的管理、福利待遇和同事關系四個變量進入了回歸方程，聯合解釋變異量為57.6%，也就是說情緒衰竭57.6%的變化能被福利待遇、教育改革、同事關系和學校的管理這四個變量所解釋。同理，對去個性化的分析顯示福利待遇、教育改革、學生的不良行為和學校的管理這四個變量進入了方程，共能解釋去個性化變化的62.8%。對自我成就感的分析顯示，同事關系和學生的不良行為進入到回歸方程中，能解釋34.4%的變化。

四、基于調查的討論

教師的壓力源對工作倦怠的影響一直是人們關注的焦點。本研究表明，在教師當中，壓力源與工作倦怠之間的關系密切。主要表現在福利待遇、教育改革、同事關系、學生的不良行為和學校的管理五個壓力源對教師工作倦怠有顯著的預測作用。

從情緒衰竭來看，教育改革、學校的管理、福利待遇和同事關系對情緒衰竭有顯著的預測作用。情緒衰竭就是感覺到不斷地消耗感情資源并在心理上不能再提供感情給他人。〔5〕在頻繁的教育改革中，學校管理、福利待遇和同事關系使教師產生情緒衰竭。Friedman（1991，1995）也發現福利待遇、學校的管理和同事間的關系是影響教師工作倦怠的壓力。這和本文的研究結果一致。另外，隨著我國教育改革中新的課程標準的頒布實施，教材逐年更新，先進的教育教學和課程理念得到認可并廣泛傳播，涌現許多現代教育技術手段，所有這些都對教師的素質提出了更高的要求；學校間激烈的競爭，學生壓力的加重，不僅體現在學科教學中，而且各種各樣的活動也如此。頻繁的教學競賽、教研活動、公開課等讓教師應接不暇，檢查、評比也相應增加，這些都增加了教師的負擔。教師在眾多的壓力下工作，疲于轉變教學理念和方式，應付各種檢查和關系，難免會出現情緒衰竭的現象。

從去個性化方面來看，福利待遇、教育改革、學生的不良行為和學校的管理四個變量與去個性化有顯著的相關。去個性化是指不再持有理想主義信念并對他們的工作抱怨、離群和冷漠 （Maslach等，1996）。有調查顯示，我國中小學教師人均日勞動時間比其他崗位的一般職工高出1.67小時，其中睡眠時間比一般職工平均少1小時，娛樂時間少0.5小時左右，年超額勞動時間為420小時。長時間的超負荷運轉工作、福利待遇差、教育改革頻繁、學校的管理差以及學生的不良行為引發教師產生消極態度。這與弗瑞德曼與法伯在1992年的報告中指出的結果一致，即學生的品行不端、對事情漠不關心、對學習資料缺乏熱情，這些都易使教師產生倦怠。教師的工作對象是具有獨立思考能力的學生，有自己的思維方式，教師較難控制他們的思想和行為。學生之間的矛盾、學生的不良行為、厭學情緒等都是教師必須面對并加以解決的問題。這一過程伴隨著情緒衰竭的發生必然導致教師產生去個性化現象。

從自我成就感方面來看，只有同事關系和學生的不良行為對它的影響是顯著的。自我成就感是自己對自己的評價，教師的職業倦怠是與自我成就感的降低和自己的消極評價聯系在一起的 （Maslach&Jackson， 1981， 1986）。〔6〕對于教師而言，在學校中的人際關系主要是教師與其他老師、上級的關系。要得到同事、上級肯定的認可、正確的評價和適當的支持并不容易。教師為得到肯定的評價而努力，而反饋不好的話會影響到教師的心情，導致自我成就感就降低。另一方面，學生的成績是考核教師的主要指標，學生的不良的行為是教師最頭痛的問題，教師看不到工作帶來的積極結果，就會對產生懷疑，自我的成就感就會降低。

感受到的期望在許多的國內相關文獻中顯示是教師的主要壓力來源之一，但是在本研究中教師感受到的各方面的期望不是造成中學教師工作倦怠的主要影響因素。

五、應對策略

教師的職業倦怠直接影響到教師的工作準備狀態，進而可能導致工作狀態低下，并進一步加重職業倦怠，形成惡性循環。基于本文調查的情況，本文提出以下應對策略。

首先，在教師個體認知方面，教師要清楚地認識自身的能力，合理確立奮斗目標，不要確立有悖于個人能力的期望，面對工作中的困難不能逃避，要迎面而上并采取積極的應對措施。

第一，認清自我價值，明晰自身的長處和劣勢。有了清晰的自我認識，才能正視困難，面對壓力有針對性地進行心理控制并盡量與周圍環境保持積極的平衡，成為自身行動的主人，從而避免工作壓力帶來的不良反應；才能對可預見的工作壓力進行自我調整，主動設置緩沖區，把變化視為正常的事，不斷接受變化的刺激，積極、愉快、主動地迎接生活的挑戰，走出職業倦怠的狀態。

第二，要以積極的心態面對工作壓力。害怕失敗而拒絕變化，往往難以解決問題；面對工作中的各種變化和挑戰帶來的問題，積極、迅捷靈活地作出反應，將會在錯綜復雜的環境中找到解決問題的方法。所以，在各種工作壓力面前，不要一味地抱怨，要及時調整心態、學會適應。

第三，合理運用心理暗示的方法策略。遇到問題時不能急躁、泄氣、灰心，要通過心理調適使之變為情緒穩定、有條不紊、信心十足，自信有能力控制各種變化。面對工作壓力和職業倦怠，通過調節心理狀態，提高心理活動水平，從而無論在順境還是在逆境中，都能保持積極樂觀的心態，不斷在困境中尋找新的樂趣，成為一個熱愛工作、善待生命、對職業充滿激情的人。

其次，在管理者層面而言，學校的管理者對教師的職業倦怠不能袖手旁觀、任其發展。管理者可以通過一些措施，如明確教師的工作分配；闡明教師的角色和責任；要運用教師發展性評價來緩解教師職業倦怠問題；增加教師培訓和學習的機會等來緩解教師的工作壓力。一般而言，教師都有強烈的成就動機，在知識快速更迭的今天，教師們都能明顯地感受到因自身知識結構的缺陷所帶來的壓力，學校管理者應多給教師相關教育培訓和學習的機會，在補充知識內容、完善知識結構的同時，也增強其為人師的責任心和自豪感。

同時，學校管理者要強調人文關懷，增強教職工的歸屬感及責任心。教育管理部門應轉變職能，從監督管理的角色轉變為服務者的角色，要處處為教師考慮、為教師服務，探究教師的工作壓力源，采取積極措施幫助教師減輕負擔，釋放工作壓力，從精神、環境、工作等層面進行人文關懷，使教師遠離壓抑、心理舒暢、自信工作。

〔*本文系全國教育科學 “十二五”規劃2012年度教育部重點課題 “地方政府履行發展教育職責的實證研究”（編號：DJA120297）部分研究成果。〕

注釋：

〔1〕趙玉芳，畢重增，中學教師職業倦怠狀況及影響因素的研究 〔J〕.心理發展與教育，2003（1）.

〔2〕 Asner， Marie.Avoid burnout： Change your style 〔J〕 .The American Music Teacher， 1994 （3）： 12.

〔3〕 Catherine So-Kum Tang， Wing-Tung Au， Ralf Schwarzer，Gerdamarie Schmitz.Mental health outcomes of job stress among Chinese teachers： Role of stress resource factors and burnout 〔J〕 .Journal of Organizational Behavior， 2001 （22）： 887.

〔4〕 Diane Drake， Edward P Hebert.Perceptions of occupational stress and strategies for avoiding burnout： Case studies of two female teacher-coaches.Physical Educator， 2002 （4）： 170-175.

〔5〕 Lewis Asimeng-Boahehe.Understanding and preventing burnout among social studies teachers in Africa 〔J〕 .The Social Studies， 2003 （2）： 58-63.

〔6〕 R M Harden.Stress， pressure and burnout in teachers： Is the swan exhausted?Medical Teacher， 1999 （3）： 245， 248.