輸入、互動、輸出假說與小組討論法在英語教學的應用

摘 要：本文通過分析輸入假說、互動假說、及輸出假說，指出了小組討論教學法在英語教學中可行性的理論基礎。探討了小組討論在教學中的具體應用方法。學生在小組討論的過程中，以意義協商為主，當溝通出現障礙，無法理解說話者所要表達的意思，輸入的內容與心理預期產生信息差，會出現負面反饋，隨即會將注意力集中于形式，從而出現形式協商。在討論過程中，加深理解，鞏固記憶，更好的促進英語的學習。本文旨在提出小組討論法在英語教學中的優勢，提倡英語教師積極使用這一方法，促進學生學習英語，提高英語教學效果。

關鍵詞：輸入假說；互動假說；輸出假說；小組討論

英語學習是聽、說、讀、寫、譯等各方面能力綜合發展的過程。英語教學中，課堂時間有限，教師教授的知識容量較大，班額大，學生自己練習的時間就非常少；課堂外幾乎更無訓練英語的機會。只有教師單方面的教授知識，沒有學生的參與互動，很難將知識內化，提高英語成績，掌握熟練流利的語言。因此，小組討論教學法在英語教學中的優勢就得以彰顯。小組討論中講話的機會最多，環境和氣氛較輕松活躍，而且小組討論中畏懼心理小。它可以鍛煉學生的英語思維、英語表達的能力。豐富多彩的小組活動可以使學生的注意力更為集中，思維的潛力得到更充分的發揮，學習的積極性和創造力得到更充分的發掘。從而，英語的綜合能力得到更充分、更全面的培養和發展。

一、輸入假說

輸入假說簡言之就是：‘人類習得語言的唯一方式是通過理解信息或接收“可理解性輸入” Krashen 的第二語言習得理論在20世紀末對我國外語教學界影響最大。它由五個假說組成：習得與學習假說、自然順序假說、監察假說、輸入假說、情感過濾假說，其中輸入假說是核心內容。它認為，語言習得產生于對輸入的吸入，輸入指以聽或讀的方式去理解稍高于他現在語言能力水平的話語材料。如現有的語言水平是i ， 可理解的語言輸入應該是i + 1。“i”指學生所理解語言材料量或學習者當前語言知識狀態。“1”指稍多于學生可以接受的數量，也可指當前語言知識狀態與下一階段語言知識狀態之間的間隔距離。只有當學習者接觸到語言輸入是“可理解輸入”，才能對第二語言學習產生積極作用根據Krashen的觀點，學會外語主要靠自然習得。其途徑是在最小或沒有心理障礙情況下，給學生提供充足的輸入量。輸入假說被廣大教師所接受，輸入是人類學會語言的必要條件。作為一門語言的英語學習也同樣如此，也必須有足夠的可理解的語言輸入。因此，在二語教學中，老師應盡量增加第二語言的可理解性輸入，同時應盡力讓課堂變得有意義有趣，使更多的輸入轉變為吸入。

二、互動假說

互動假說由Michael Long 提出，它是對Krashen 的“語言輸入說”的拓展，試圖解釋語言輸入如何變成提高性輸入。對此，Krashen 強調應該簡化輸入并充分利用語境，而Long 則認為意義協商在這一過程中起決定性作用。

互動假說認為：“語言習得很大程度上得益于交互作用，特別是意義協商，而這一過程只有當對話者試圖克服語義表達中的障礙時才會發生，由此導致了額外的輸入以及針對學習者自身語言輸出的有用反饋。”Long認為，意義協商能最好地滿足二語學習者對語言數據的需求，但是他承認，連貫的交流，即沒有交流障礙的交流，也有助于習得的發生。而且，互動假說強調的是，包含意義協商的互動活動只能促進習得發生，并不一定導致習得的發生。

意義協商之所以有利于語言習得，關鍵是在意義協商的同時產生了形式協商：語言交流過程中出現語言問題時，學習者產生了形式協商的客觀需要，說話人通過意義協商，作出各種話語結構調整，就產生的語言問題反復協商，這就是形式協商。在意義協商基礎上的形式協商過程中，目標語項目的再現頻率得到提高，目標語項的凸顯度得到增強，學習者的注意力相應提高，語言習得的水平自然也得到了提高。

互動協商是教師在課堂上與學生對話時，為增加學生可理解性輸入，提高學生語言形式正確、意義準確、內容確切的輸出而又反過來增加其他學生輸入而做出的話語修飾。它包含形式協商、意義協商和內容協商。它以信息差額、推理差額和意見差額為內核。互動協商關注師生之間的互動，也關注學生之間的互動，為提高學習者說的能力提供了理論資源，也為教師成長發展提供新的視角與平臺。

三、輸出理論

只有輸入不足以推動二語學習，學習者可以不使用語言（而用手勢、肢體語言等）表示出對意義的理解，然而學習者要表達思想或情感就必須有語言產出或輸出。Swain （1985）提出，輸出是語言學習本身不可缺少的重要組成部分，輸出迫使學習者通過語言使用使別人理解自己，為此他們必須修改或創造新的話語。他提出的可理解輸出假設主張，學習者不僅需要傳遞信息，更要準確、流利和恰當地表達意義。為使流利度和準確度在語言產出時保持平衡，學習者的注意力從以意義為基礎的加工轉向以形式為基礎的加工，即輸出必須是可理解的語言形式才有可能被接受。因此，輸出對句法和詞匯的發展具有重要意義。輸出在二語學習過程發揮三大功能：驗證假設；發展流利程度；關注語言形式。Swain認為，輸出迫使學習者從語義加工轉向句法加工。這意味著語義加工的目的不是理解句法知識，而是通過句法加工形成可理解的語言形式。因此，學習者不得不關注語言形式。通過注意力轉移和監控，既要保證輸出能準確傳達自己意圖，又要保證輸出符合目標語句法規范。

四、小組討論在英語教學中的應用

通過以上分析，我們發現互動對于語言教學的啟示是多重的，且互動的最佳形式——小組討論法應更好的應用于英語教學過程，以促進英語習得。我們可以從以下幾個方面設計更加合理有效的小組討論：

（一）注重可理解輸入的有效利用

Long所強調的在交際過程中的互動性調整，包括兩個方面：語言調整和會話調整。小組討論中的互動促進互動性調整的發生，增強語言輸入的可理解性。在互動的狀態下，學習者在交流的過程中會高度注意對方的語言，并經常進行有意義的磋商，因而比被動聽教師單向講解有更多的語言輸入的機會，語言輸入的數量會有明顯增加。

（二）調動積極性，增加可理解輸出

Swain通過大量調查發現，學習者第二語言習得的程度不僅取決于語言的可理解性輸入，還和語言的可理解性輸出有關，后者才是語言是否被真正習得的有效驗證。學習者頭腦中對目的語的語言結構和語義有一個假設，而這一假設只有通過輸出才能得到驗證，學習者能夠在輸出中驗證自己語言的正確性，從而使表達更為準確。語言的增量輸出加速了學生對目的語的內化過程，同時，在輸出的過程中相互的協商和糾錯有助于提高語言輸出的準確性，內化的準確程度獲得增強，對語言能力的發展有較為明顯的促進作用。

（三）意義協商與形式協商并存

任務型語言教學的早期理論強調在語言交際中將注意力集中在意義交流上，不主張過多關注語言形式，這一點曾引來不少批評。不過，近幾年來，互動理論又提出一個新的觀點，即盡管意義協商過程中學習者主要關注意義而不是形式，但他們也會注意到意義協商過程中其他學習者使用的一些語言形式。從這個角度來說，意義協商也有利于語言形式的學習。如在活動前提醒學習者注意：在互動交流過程中他人有什么新的表達形式，包括記住自己的疑問過后提出討論等等。教師則通過稱贊、糾錯等手段來進一步強化。

（四）鼓勵學生積極參與討論

在課堂上，最有效的提高語言能力的方法就是確保學習者有足夠的機會參與到語篇信息的直接交流中。小組討論強調學生參與的重要性，突出學生的主體地位，這能夠充分調動學生的積極性，學生在學習中可以自主地對知識進行吸收并提出質疑，使學生意識到自己才是學習的中心，可以在學習中充分發揮自主性。另外，積極參與可以提高學生的學習興趣。大腦對于輸入的語言知識的興趣越大，情感障礙就越小。大腦越活躍，語言的輸入就越順暢，創造性語言思維活動越處于活躍狀態。這種狀態又會促使學習者更積極地參與，使學習進入良性循環的軌道。

為了提高外語教學質量，培養學生良好的合作意識，提高學生運用外語進行交際的能力，小組討論這種分組教學的方式是一種行之有效的教學方法，并有助于在課堂教學中貫徹“因材施教”的原則。只要外語教師掌握小組討論法的特點，結合學生學習程度的具體情況，設計形式多樣的小組討論活動，調動學生積極性，提高學習英語的興趣，充分發揮學生和教師自身的作用，并小組討論進行及時有效的點評，那么，小組討論這一生動靈活的教學方式定能有效的促進學生的外語學習，提高外語水平，在提高學生外語水平過程中發揮重要的作用，并定能在教學實踐中逐漸完善。

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作者簡介：劉婭婷，現就讀于蘭州大學外國語學院，外國語言學及應用語言學。