學校道德教育：從活動思維邁向課程思維

李秀萍

當前學校道德教育面臨來自社會、家庭、學生等方面的挑戰，必須不斷變革才能提高其針對性和實效性。不管是道德教育管理的變革、道德教育內容的變革還是道德教育手段的變革，最根本的應該是教育者思維方式的變革。本文主要在分析教育者常有的活動思維的基礎上提出應逐漸樹立課程思維。

一、 活動思維下學校道德教育的弊端

活動是開展道德教育的一條有效途徑。相對于學科教育，活動因其強調實踐性、參與性、體驗性而受到學生的喜愛以及學校的青睞。活動有助于學生道德認知、道德情感乃至道德行為的提升，但在學校道德教育中，切不能以活動思維來引領學校道德教育的開展。活動思維即提及道德教育就想到搞活動，把道德教育等同于活動，也把學生道德水平的提升寄希望于活動，認為活動數量與學生道德水平的提升成正比關系，致使教育者過分追崇活動，學校出現了“活動熱”。雖然這些活動很重要，但更重要的是，在活動中應該重視在師生、生生之間討論活動蘊含的道德價值觀；應該用一個中心主題將他們整合起來，這個中心主題就是對學生道德發展的期待，這樣活動才能發揮事半功倍的效果。如果就活動談活動，就會出現師生很忙、活動熱鬧，但活動的道德教育成效卻不得而知的現象，因為組織者沒有宏觀規劃，也就談不上跟蹤監控評價。在教育實踐中最突出的表現還有：活動多但是活動之間缺乏聯系。組織者較少思考各個活動之間的內在關聯，較少思考活動與塑造學生核心價值觀之間的關系，造成活動與活動之間、活動與學生道德發展之間的隔閡，使活動的道德教育價值不能最大程度地發揮，活動也會出現較強的隨意性。

二、學校德育的應然轉向：從活動思維邁向課程思維

以活動為主導的思維方式不能充分發揮活動的教育效果，必須樹立課程意識，上升到課程思維。理論界對于課程沒有統一的界定，但各種課程定義大體都考慮了三個標準：一是計劃水準（意圖、記述、文件等）；二是實施水準（兒童實際的學習內容與學習經驗）；三是結果水準（不是現實的學習結果，而是只限于計劃中所期待的結果）[1]。課程包含課程目標、課程內容、課程實施及課程評價四個基本要素。學校德育的課程思維就是指教師在實施道德教育時要整體思考學生道德發展目標，并在此基礎上統籌課內與課外、校內與校外、教師與學生、學科與活動等資源，使資源橫向相連、縱向深入服務學生的道德發展，實現教育過程最優化。

課程思維對學校道德教育的實施具有以下優勢。

課程思維促使教育者思考學生道德培養目標。教育目標是課程的首要因素。學校是由教師和學生組成的教育共同體，為了達到最佳的教育效果，施教者與受教者應針對“成長目標”達成共識。在思考“學生道德成長目標”時，教育者就會在學校德育課程建構的理念下自覺地整合學校教育目標、社會對人的需求、學生成長現狀等影響目標制定的因素，使學校道德教育開展有清晰的方向引領。比如，某小學實施紅橙黃綠青藍紫的彩虹教育，學校結合小學生特點，把學生道德發展目標確立為：仁愛教育（赤）、陽光教育（橙）、感恩教育（黃）、養成教育（綠）、創新教育（青）、理想教育（藍）、責任教育（紫）。清晰的道德發展目標不僅為師生所熟識，而且成為彼此共同的目標。明確的目標不僅使全體教職員工有了明確的方向引領，也使學生自覺朝著既定的目標前進，這些都為學生未來成長奠定了良好的基礎。有了清晰的目標定位，當面臨一些臨時性、突發性的主題活動時，學校德育工作者就能避免工作的“忙”、“亂”以及應付，并結合學校道德培養目標深入挖掘其教育意義，使各種形式的活動服務于學生的成長。

課程思維促使教育者對學校道德教育進行整體規劃。有了清晰的培養目標，教育者就要思考借助哪些內容來實現教育目標。有了課程意識，教育者就會有意識地把德育放在教育的高度，基于對學生的整體關照，綜合考慮學生校內外生活的教育資源，賦予資源最大化的教育目標，通過教育資源促進人的整體發展。人的發展是整體的而非相互割裂的，教育資源之間的橫向溝通、縱向聯系更有利于學生的發展。確立了課程思維后，德育工作者就會打破學科界線，以學生道德發展為中心來設計、整合資源，確保對學生開展道德教育的一體化。比如，為了培養學生的道德責任感，學校通過學科育（通過學科教學）、活動育（道歉日、感恩日等）、環境育（文化雕塑、文化墻等）、制度育（學校管理制度）來全面推進。在道德教育目標的引領下，學校充分發揮學科育人、活動育人、文化育人、協作育人等效應，并且明確每個育人途徑的教育點。詳細的規劃使全體教師既有明確的教育方向，也有很強的操作性。比如，某學校統籌規劃升旗儀式，將“升旗、研學、勵志”融為一體。學校將近110 次升旗儀式統籌規劃，制訂詳盡的計劃，賦予其“升旗、研學、勵志”的主題，師生積極參與，從學生論談、教師演講和“時政快車”等一系列內容中[2]，體現了學校教育的方向。再比如，同樣是春游活動，有的做法就是單純組織學生去踏青；有的做法就把環保考察、公民公德素養現狀分析與春游活動結合起來，讓學生帶著一定的責任使命來開展活動，賦予活動更多的道德意義。樹立了課程意識，教育者也會注重道德教育過程的開放性和生成性，注重時時刻刻、時時處處開展道德教育。因為，教育者能夠認識到學生的道德成長不是對教師教導的標準復制，而是個體主動建構的過程。學生之前的生活體驗、當下的道德感知、未來的道德設想，都在教育者的視野中演變成為教師與學生之間互動的重要道德教育資源。

課程思維促使教育者關注道德教育效果的監測。結果即評價是課程的核心要素之一。課程思維也促使教師時刻檢測教育效果。學校道德教育的目標是促進學生價值觀和行為方式向社會期望的方向發展。評價是一個確定學生實際發生變化程度的過程。在課程意識指導下，學校德育的評價意味著教育者必須思考兩個問題：第一，必須評估學生的行為，以確保學校道德教育是否有效，是否引發了教育者期待的變化；第二，整體規劃學校道德教育前必須對學生做針對性調研，明確學生道德教育的水平和現狀，明確學生從什么地方起步，否則就不可能知道學生究竟發生了多大的變化。為了研究學校道德教育的有效性，教師日常觀察、了解學生校外表現，甚至對畢業生進行追蹤研究是非常有必要的。這些觀察和研究是推動學校道德教育有效開展的最有利證據。如果學校組織了諸多主題教育活動，但教育者所倡導的價值觀并沒有落實到學生的日常行為中，那么就要反思當下的教育，并在此基礎上作出相應的整改。

總之，教育者一旦建立了課程思維，就會不僅關注道德教育的內容是什么，而且還關心為什么要教這些內容，教這些內容的目的是什么，安排這些內容的依據是什么，所設定的目標達到了沒有。追根溯源式的思考不是停留在經驗操作層面，而是學會從理性層面對道德教育問題進行研究與思考。

三、 基于課程意識的學校道德教育框架

在當代學校德育中，課程意識具體體現為當代課程建設的系統意識、關系意識與連續意識，它們構成了孕育當代學校道德教育框架的理念原點。在這三種意識的影響下，當代學校德育的基本空間應該包括以下三點。

1.樹立系統思維，推動文化育人的形成

學校實施課程必須回答科學主義課程思維的四個問題，即：學校應該達到哪些教育目標？提供哪些經驗才能實現目標？如何組織教育經驗？如何確定目標正在實現？這種系統思考的思維方式有助于學校整體工作的推動。育人為本，德育為先。道德教育是教育的核心要義，也是應有之義。道德教育不等同于道德知識的傳遞，更不等同于道德技能的訓練。道德在學生身上的體現需要學生道德知識、道德情感甚至道德意志綜合的作用。有效的道德教育并不是靠一門學科、一項活動或者一位教師能夠落實的，更需要學校整體民主、開放、上進的文化氛圍，需要平等的師生關系，需要學生主體地位的凸顯，更需要對話性氛圍的營造，學生在文化孕育中潛移默化地構建起積極向上的道德價值觀。這需要管理者自上而下的變革，思考如下問題：學校是誰的學校？為誰服務？既然是學生的學校，就應該讓學生成為學校的主人，盡可能從教師外部管理走向學生自主管理，這就會涉及學校管理機制的系列變革；既然教師實施教育的首要目的都是服務于學生的道德發展，那么教師就應成為有著共同信念、遵守共同教育準則的道德教育共同體，避免教育、教學分家，這就涉及教師培訓、教師管理機制以及課程整體設計的系列變革；既然有效的道德需要學生情感的體驗和內心的認可，是學生自己的道德價值選擇，那么就涉及學校教育理念以及教學方式的變革。學生發展是整體的，學校教育對學生道德成長的影響也是各方因素綜合作用的結果。隱性課程理念告訴我們，學校德育系統化思維必須落實在學校“德育場”的建設上。美國教育學者布魯姆在《教育學的無知》一書中曾說：“隱性課程對于學生的態度和價值觀的形成，具有強有力的持續影響”，“隱性課程能很好地達到某些教學目標，并比顯性課程的明確目標能保持得更久”。校園文化、校園生活、人際關系、集體活動等潛移默化地影響學生的道德成長，為此，管理者應該有整體意識，宏觀規劃學校的管理機制、教育教學機制以及評價機制，發揮人的主體能動性，營造正向的“道德場”，使道德教育的中心從“什么知識最有價值”轉換到“什么生活最有價值”。

2.樹立關系思維，培育對課程資源的敏感性

目前學校道德教育的弊端是一直做“加法”，各種名目的校本課程、區域課程、特色課程以及專題教育狂轟亂炸地指向學生，除了按部就班的活動，還有各種臨時性活動。名目繁多的教育內容使管理者和學生都不堪重負。學校可以嘗試實施“減法”，即尋求課程價值的最大化。這需要教師樹立關系思維，把學生道德水平提升放在學生成長環境中思考，不就道德理解道德，不就道德培養道德，而是在與學生有關的一切事物中（包括學科學習、同伴交往、師生交往、日常活動等）挖掘道德教育資源，形成教育合力。認識到學生是生活中的人，是關系中的人，提高對道德課程資源的敏感性。如果教師理解人是在關系中自我建構的，認識到自己的價值觀、行為方式潛移默化的影響學生，形成教師必須為學生道德成長負責的使命，教師就應該首先建構積極的價值觀，并通過良好的師生關系對學生成長施以積極的影響。如果管理者認識到學生發展是整體的、不斷深化的，就應該看到各種資源對提高學生道德水平的相關性，挖掘課程資源的教育價值，善于把突發資源、消極資源變成永久的、正面的資源。比如：學生相處過程中，時刻會有道德事件發生，校園發生同學交往矛盾事件，學校把這一天命名為“同伴關系日”；學生因為飲水問題而發生文化沖突，學校把這一天命名為“文化理解日”；由于食堂施工導致學生無法正常休息而引發食堂道歉，學校把這一天設立為“道歉日”。如果學校善于抓住這些特別的時刻，就可以讓它變成永恒的道德教育課程資源。同時，不斷創新常規資源，提高對學生的道德吸引力，比如：把運動會辦成民族文化交流會、多元文化理解活動，賦予日常活動更多的道德內涵，使學生在活動、游戲、交往中提高道德感悟能力。從道德的角度衡量學校的每一天，那么學校里做的每一件事情都具有別樣的教育意義。

3.樹立連續性思維，使課程服務學生的未來發展

杜威曾提出，連續性是衡量教育活動效果的一個長期性的標準，課程是生活的“連續體”。杜威一直強調學校教育內容必須與學生過去和將來的生活聯系在一起，這就是過程課程觀在學校德育中的直接體現。這樣，學生才能既有效建構當下的生活，也能為將來生活做好準備。學生道德發展也有一定的連續性。為了提高道德教育的有效性，學校必須清楚學生道德教育的現狀如何，明確不同學段學生的道德水平、重點培養內容以及是否存在個體差異性，使不同學段學生的道德發展具有連續性，連續性貫穿于學生的縱向發展中。為了推動學生縱向發展的連續性，就必須借助觀察、調查問卷、訪談等方式摸清學生道德現狀、存在問題以及重點培養方面，管理者和教育者必須對此有清晰的認識。在考慮學生發展連續性的基礎上，需要考慮課程內容的連續性。目前，學校處于不斷研發德育課程的階段，德育課程處于欣欣向榮的狀態。在此基礎上，學校應該考慮將各門德育課程有機結合起來，找到各門課程對學生道德培養的著力點，構建相互關聯、各有側重的德育點，使連續性貫穿于各個學科中。這樣，能使每個教師都認識到自己首先是道德教育者，能使教師們建立起密切的聯系，共同關注每個學生的發展動態。連續性思維使管理者和教師關注學生道德發展的連續性，進而關注課程內容的連續性、教師之間的連續性，最終將學校德育的課程意識行動化。

參考文獻

[1] 鐘啟泉編著.現代課程論.上海：上海教育出版社，1989.

[2] 牛朝霞.建構校本德育課程體系.基礎教育參考，2010（7）.

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