美國均衡閱讀教學理念及其啟示

自20世紀60年代以來，美國語言教育界針對“什么是最有效的閱讀教學”一直爭論不休。拼音教學和全語言兩個學派的爭論在一定程度上促進了兒童早期閱讀教學的發展，但也導致美國政府閱讀政策的搖擺及閱讀教學實踐的混亂。眾多教育研究者對這場利弊參半的“閱讀戰爭”開始進行深刻的反思。在此背景下，美國學術界提出了均衡閱讀教學（balanced reading instruction）理念。這既可看作為終止“閱讀戰爭”所做的努力，也預示著早期閱讀教學發展的方向。

一、 均衡閱讀教學理念產生的背景

均衡閱讀教學理念的提出是在21世紀初，代表人物為普瑞斯利、韋弗和莫茨。此時的美國語言教育界呈現全語言衰落和拼音教學復歸的局面，均衡閱讀教學理念正是基于對幾番起伏的“閱讀戰爭”的總結與反思。

拼音教學是美國傳統的閱讀教學方法，其理論依據主要是行為主義心理學，即認為閱讀學習以“刺激—反映”聯結為基礎。拼音教學強調對語言結構的掌握，將對語言最小部分的自動解碼看作閱讀和理解文本的前提條件。此種教學方法代表了“自下而上”的閱讀教學模式，這種模式最明顯的特征是關注教發音的技能、字形—聲音知識、語音的組合和辨別語義。教學過程的重點放在清晰地教識詞和解碼技能上。[1]美國的兒童早期閱讀教學一直沿用拼音教學，直到20世紀70年代全語言閱讀過程學習觀的提出。該理念認為，“語言是完整的，不是支離破碎的，不能被簡單地分解為某種技能；語言技能和語言策略的學習是在完整的情景、真實的言語實踐中形成的，語言經驗滲透在全部的課程中；班級語言學習要與孩子的全部生活融為一體?！盵2]全語言反對拼音教學將語言分割為語音、字母、詞匯、語法等碎片，批駁拼音教學將兒童置于被動接受學習的狀態，強調兒童在閱讀過程中的主體地位及意義學習。全語言思想的理論依據主要是杜威的進步主義語言觀，其倡導的是“自上而下”的閱讀教學模式。在20世紀末，全語言思想成為了美國閱讀教學的重要指南。然而，實施全語言教學的加州在1992年及1995年兩次標準化閱讀測驗中名列全國之末，導致加州政府放棄全語言。至此，拼音教學卷土重來并再次占據上風。但縱觀“閱讀戰爭”的發展軌跡可以看出：全語言的興起已揭示拼音教學存在的弊端，而全語言的衰落又暴露出其本身存在的問題。理論及實踐的發展理應是一個螺旋上升的過程，解決全語言的問題不能靠采取拼音教學簡單復歸的方式。兒童早期閱讀教學的理念需要在分析和批判中得以重構，均衡閱讀教學理念正是在這種背景下應運而生。

二、 均衡閱讀教學理念的基本觀點及實踐方法

拼音教學過于注重解碼技能，忽視兒童的閱讀興趣及意義理解；全語言教學雖改善了兒童的閱讀態度，卻對基礎知識與基本能力重視不夠。單純強調全語言的閱讀教學和單純關注編碼取向的閱讀教學均走向了極端，二者需要融合及平衡。普瑞斯利在其著作《閱讀教學法的應用——以平衡教學為例》中指出：成功的語言教學應該是將基本讀寫技能的教學、理解策略教學同全語言的讀寫環境相結合的一種平衡教學，這對幼兒園和小學一年級的兒童來說尤為重要。[3]

均衡閱讀教學理念認為：兒童的閱讀是通過對語義、語法、字形字音、語境、社會和場景以及他們自己閱讀目的的意義創造而完成的；閱讀教學需重視所有兒童的需要，應以兒童閱讀過程和讀寫能力的發展水平為起點；閱讀是一種社會性的活動，閱讀練習的刺激物應該是真實的、不加控制并具有完整的意義；閱讀教學應按整體—部分—整體的順序進行，即先對閱讀材料進行完整閱讀，再指導兒童關注閱讀文本，學習語言部分的功能；閱讀的發展與書寫和作文教學是整體教學的有機組成部分?！熬忾喿x教學”理念代表著一種新的教學模式——綜合性語言教學模式，該模式的特征是將閱讀過程看作是“自下而上”和“自上而下”不斷交叉的過程，即閱讀既是語言處理的過程，也是閱讀者已有知識的運用過程，是閱讀者已有知識與閱讀文本之間的互動過程。

均衡閱讀教學理念在融合進步主義和圖式理論的精粹之上，還參考了語言教學研究中最新的科研成果，并以此為基礎制定了系統、詳細的閱讀測評標準。全美閱讀研究小組的研究結論認為，有效的閱讀教學包括：音位意識、拼音法、流暢、詞匯和文本理解教學，教師準備與理解策略教學，教師教育與閱讀教學，計算機技術與閱讀教學。其中最為突出的是確認了音位意識教學能夠幫助兒童閱讀學習，強調其在兒童閱讀教學成效中的重要作用。[1]均衡閱讀教學理念最常見的實踐方法就是在交互式的教學情境下融入語音意識的訓練或直接的音位意識教學。

三、 對我國早期閱讀教育的啟示

均衡閱讀教學理念的提出完整地呈現出美國早期閱讀教學的發展軌跡：從最初的單純注重基礎知識與基本技能到強調意義學習及閱讀者的主體性，再到吸取兩個學派的精粹并以最新的科研成果作為實踐探索的支撐及依據。我國早期閱讀教育起步較晚，理論與實踐均處在探索階段，均衡閱讀教學理念對我國早期閱讀教育的發展具有如下重要啟示。

1.制定科學、具體的閱讀測評標準

美國語言教育界注重對兒童閱讀心理機制及閱讀階段特點的研究，其中S·N·Chal等人提出早期讀寫結構包括有關讀寫的早期概念性知識、有關讀寫的早期程序性知識和語言能力建構等三個成分；《康州閱讀成就藍圖》將兒童應掌握的閱讀能力分為識詞技能的基礎能力、準確識詞的能力、閱讀流暢技能、詞匯能力、閱讀理解能力幾大維度?；趯和喿x過程的深入研究，美國語言教育界制定出科學、具體的閱讀測評標準，將兒童閱讀狀態考核維度集中在語音認知、語法認知、視覺—空間能力和工作記憶等幾個方面[5]，并針對不同年齡階段兒童的閱讀水平提出相應的具體要求。反觀我國的早期閱讀教育，有關兒童閱讀心理機制的研究尚不夠深入及系統，難以為閱讀教學實踐提供有力的理論依據；另外，閱讀教學目標大多屬于綱領性的指導原則，欠缺明細的說明，尤其缺乏不同年齡階段兒童所應掌握的閱讀技能的具體要求，致使教學實踐的針對性不強，影響了教學實效。endprint

當前，研究兒童早期閱讀過程的心理機制，掌握不同年齡階段兒童的閱讀水平，以科學研究成果為依據制定具體、詳細的閱讀標準，是我國早期閱讀教育亟待開展的重要工作。兒童早期閱讀與讀寫發展過程的基本特點、兒童閱讀相關知識、識字水平和故事理解水平的關系及其年齡發展特征，以及語音意識與早期閱讀能力的相關性研究，均是制定閱讀測評標準的基礎性研究，有待理論研究者進一步深入探索。

2.采用以閱讀為中心的整合教育模式

我國傳統閱讀教學的基本特征是注重雙基，與美國拼音教學的理念接近。但美國自進步主義運動以來，尤其在全語言盛行之后，已基本解決了教育民主化問題。教育界已普遍接受了意義是語言的核心，兒童的發展是教育實踐的前提，全語言已完成了對美國閱讀教學基本觀念及基本狀態的革新。我國雖在20世紀末引入全語言的教育觀念，但對全語言所蘊含的進步主義語言觀尚缺乏深刻的理解和真正的落實。早期閱讀教育大多局限在正式教學活動范圍，對整合的理解也仍局限于綜合各領域內容的狹窄視野。因此，我國早期閱讀教學實踐首先要擺脫局限于單純學科范式的教育內容和方法框架，倡導多維整合的早期閱讀教育。美國教育實踐中普遍采用的以閱讀為中心的整合教育模式具有較高的借鑒價值。

此種閱讀教學模式將早期閱讀的本質特征界定為兒童在真實的生活情境中為了真實生活的目的而與書面語言進行互動，主動尋求和建構意義的過程。[6]以閱讀為中心組織各類活動，將閱讀教學滲透于日常生活活動、游戲活動、各領域教學活動中；不斷開放閱讀的視野與范疇，將早期閱讀與兒童的生活融合在一起，將靜態閱讀與動態閱讀有機結合，促使課堂閱讀走向生活閱讀。

3.注重兒童視覺閱讀能力的培養

均衡閱讀教學理念在對兒童閱讀過程研究的基礎上，確認語音意識尤其是音位意識是影響閱讀成效的重要因素。在閱讀標準中設定了針對語音意識的多項具體要求，在教學實踐中則采用音位分離、音位一致、音位分類等多種教學方法，有效地促進了兒童音位意識的發展。這種注重閱讀過程研究、解析閱讀成效影響因素的研究思路值得肯定和借鑒。同時也應看到，漢語與英語是特征各異的兩種語言，我國早期閱讀教育應把握漢英兩種語言的差異，分析影響漢語兒童閱讀成效的主要因素并以此為依據采取有針對性的教學策略。

英語是一種表音文字，而漢語是一種表意文字。兩種語言特性上的差異，使得閱讀成效的影響因素不甚相同，尤其表現在認識詞匯所必需的基本技能上。作為表意文字的漢字具有圖形特征及以形表意的特點，一個漢字包含的視覺信息量遠遠多于一個英語單詞所含有的視覺信息量。已有研究指出：在最初的漢字識別中，漢字更可能通過視覺特征進行識認；漢語兒童的視覺技能在其閱讀和讀寫能力發展中的作用顯得更加重要。[7]圖畫書是我國早期閱讀教育中常用的閱讀材料，理解圖畫書中的圖畫所傳遞的意義以及體察圖文在傳遞意義時的差異均需要具有專門的視覺閱讀能力。而視覺閱讀技能的增長既為關注文字及其關鍵信息提供了前提條件，也有利于漢字視覺解析及表現水平的發展。從圖畫整體屬性再到內部各對象關聯的閱讀策略可直接遷移至漢字視覺解析過程；對圖畫各部分在尺寸、比例及布局方面的解析能力亦有助于兒童對漢字部件的判斷及掌握漢字構型。因此，我國早期閱讀教育應重視圖畫書教學的價值及作用，并在實際教學中將視覺閱讀能力的培養作為主要的教學目標之一。教師應幫助兒童掌握看懂圖畫所需的閱讀技能，包括對圖畫整體屬性的感知，對圖畫動力學的了解以及對圖文關系的認識三個方面；與此同時，逐步建立有關漢語的文字意識及初步概念，促進兒童早期閱讀及讀寫能力的發展。

參考文獻

[1] 史大勝. 美國兒童早期閱讀教學研究——以康州大哈特福德地區為個案[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2] 李霞.全語言教學思潮及其對我國幼兒語言教學的啟示[J].學前教育研究，2000（4）.

[3] 孫莉莉. 早期閱讀與幼兒教育[M].合肥：安徽少年兒童出版社，2011.

[4] 教育部基礎教育司編.幼兒園教育指導綱要（試行）解讀[M].南京： 江蘇教育出版社，2001.

[5]李靜.兒童閱讀困難個案研究[D].南京：南京師范大學，2003.

[6] 余珍有.日常生活中的早期閱讀指導.學前教育研究[J]，2005（1）.

[7] 周兢. 漢語兒童從圖像到文字的早期閱讀與讀寫發展過程：來自早期閱讀眼動及相關研究的初步證據[J]. 中國特殊教育，2010（12）.

[8] 徐虹.符碼分析理論下論圖畫書閱讀教學的理念及策略[J].學前教育研究，2012（3）.

【責任編輯：白文軍】endprint