中學教師遠程研修障礙指標體系及影響因素研究 *

喬愛玲，田 潤

(1.首都師范大學 教育技術系，北京 100048；2.天津市濱海新區塘沽第五中學，天津 300450)

中學教師遠程研修障礙指標體系及影響因素研究 *

喬愛玲1，田 潤2

(1.首都師范大學 教育技術系，北京 100048；2.天津市濱海新區塘沽第五中學，天津 300450)

利用網絡開展網絡研修，已經成為當前教師專業發展的重要途徑。然而，受一些因素影響，基于網絡的教師遠程研修還存在著很多的問題，比如遠程研修過程中的學習障礙。如何找到這些遠程學習障礙因素以及主次要關系，是解決當前教師研修的急需問題。該研究通過文獻研究和調查研究，總結出制約中學教師遠程學習障礙的影響因素以及下級指標，并對部分中學教師進行了調查，總結出影響中學教師遠程學習障礙因素的主次要關系，希望該研究結果能對解決教師遠程學習障礙提供參考和借鑒。

教師遠程研修；遠程學習障礙；遠程研修支持服務

隨著網絡信息技術的廣泛應用，利用遠程教育支持教師研修，已經成為了重要的教師專業發展途徑。從國培項目到區域性教研，再到校本研修項目等，都可以看到網絡研修的廣泛應用。從當前教師網絡研修的現狀看，做得比較好的教師研修項目，不僅能提供給教師先進的教學思想和豐富的學習資源，而且還能調動教師的交流互動，促進知識共享。然而，還有相當一部分的網絡研修存在流于形式，并沒有達到真正意義上的教學能力和實踐能力的增長，以及促進課堂教學行為改進的效果。發現并梳理教師參與遠程研修過程中所遇到的學習障礙，分析這些學習障礙因素以及主次要關系，是進一步改善和提升教師遠程研修效果的關鍵，這也成為當前教師專業發展研究的重要研究之一。

學習障礙的專業化研究，始自美國學者柯克(S.kirk)，其于1963年在醫學領域內提出“學習障礙”(Learning Disability)，后來，學習障礙的研究逐漸從醫學轉向了教育和心理等領域。在成人學習領域，學習障礙常用的術語為“Learning Barriers”“Learning Obstacles”。在遠程教育中，學習者處于一個開放、復雜的學習環境，由于個體差異和環境影響等諸多因素影響，學習者的學習效率和效果存在一定的差異，這與遠程學習者所面臨的學習障礙有著密切關系。目前，對于遠程學習障礙的界定存在不同傾向，但普遍是指影響學習者更好的完成學習的因素或者問題。經過長時間研究和分析，本研究所界定的遠程學習障礙，是指在學習者利用網絡環境進行學習的過程中，影響學習者學習順利進行的一切外部條件和學習者自身內在因素的總和。

一、中學教師遠程研修障礙研究

1.遠程學習障礙影響因素研究現狀

本研究對遠程學習障礙從2000年至2013年相關文獻做了大量的分析和總結，從以往學者對遠程學習障礙的研究來看，遠程學習中的障礙主要來源于以下幾個方面的原因：來自于機制方面的原因，如相關政策導致國家對繼續教育的資金和投入不足等；來自于學習者自身的原因，學生學習動機較低，網絡學習的孤獨感和集體歸屬感缺失等問題；來自于教學人員的原因，如網絡監控和管理欠缺，不了解學習者的需要等；來自于課程方面的原因，如學習資源缺乏或不詳，無學習過程監控，缺少學習支持，對學習者的評價技術還不夠完善等。

以上四個方面的原因基本涵蓋了遠程學習障礙的主要內容，涉及到了影響遠程學習效果的諸多因素，涵蓋面廣泛。從宏觀的機制層面因素到中觀的遠程教學實施層面的因素，再到微觀的遠程學習者自身的因素。但是，綜合上述研究分析結果，難以具體定位影響遠程學習障礙的主次要矛盾。因此，如何尋找更有效的方法，建立更合理的、更科學的要素分析方法，成為了解決當前遠程學習障礙的重要問題。

對于遠程學習障礙的影響因素，很多學者也都提出不同的理解，有學者從外部因素和內部因素來劃分，也有學者從學習者在學習過程中遇到的各種問題劃分，如時間管理、學習能力障礙、教學設計障礙、交互障礙、支持服務障礙、技術支持障礙等。本研究借助根據美國教育技術專家巴納西對教學系統的分類，將遠程學習障礙分為遠程教育機構的經驗系統、遠程教育的教學過程以及遠程教育的經驗接收系統三個維度。其中，遠程教育機構的經驗系統除了包括教學資源外，還包括靜態的技術支撐環境和教學管理制度；遠程教育的教學過程主要通過遠程交互與各類學習支持服務來完成；遠程教育的經驗接收系統—遠程學習者[1]。

2.中學教師遠程研修的特征分析

中學教師作為一個特殊的學習群體，在時間、觀念、以及專業發展軌跡等方面有著區別于普通學習者的特征。客觀上，教師需要將所學知識通過教學環節傳授給學生，但是更多時候，教師也需要作為學習者，不斷更新觀念和增長學科知識，同時，中學教師除正常教學外，還受學校各種繁雜事務制約。基于此，教師的職業要求和壓力就自然會很大。同時，隨著教齡的增長以及經驗的不斷豐富，教師會逐漸進入職業發展的高原期，這一時期的教師容易產生職業倦怠。因此，中學教師研修其實是包含了學習和研究兩個方面。教師作為一種特殊的成人學習者除了具備成人學習的一般特點之外，還具有自身職業的鮮明特征。通過查閱教師學習的相關文獻，分析發現總結教師研修的特征如下：

(1)教師研修是基于案例資源的情境學習。教師的有效學習不是純概念的識記和新理論的接受，而是在生動、鮮活的案例背景下的情境學習。正式生動而鮮活的案例架起了專家理論話語系統和教師實踐話語系統之間的橋梁[2]。

(2)教師研修是基于群體交流的合作學習。作為同伴，教師面臨共同的問題，有共同的話題和話語，這為教師提供了更加具有針對性的交流觀摩學習平臺；作為一個職業共同體，不同的教師之間在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格等諸多方面都存在著差異，這些差異就是學習資源，是合作學習的動力和源泉[3]。

(3)教師研修是基于實際問題的行動研究。教師學習的目的直接指向教師的教學行為，學習的需要直接來自教學中的問題；教學實踐成為學習的資源，為學習提供生動的素材；教學實踐的過程是學習過程的主要載體，教師的學習是在教學實踐中進行的[4]。

(4)教師研修的基于實踐經驗的反思研究。教師不是匍匐在教育理論腳下唯唯諾諾的侍者，而是用批判性的、審視的目光檢驗理論的法官。與其說“實踐首先指導實踐”，不如說“實踐首先鑒別理論的真偽”。正是在這個意義上，經驗加反思是教師學習的法寶，同時也是教師專業發展的必由之路[5]。

以上四個方面的研修特征顯示，教師研修是基于研修資源的，也是基于互動交流的，這也說明了研修資源因素、交流因素等都是影響中學教師的研修的重要因素。

二、研究方法及技術路線

建立遠程學習障礙多級指標體系，是分析遠程學習障礙的重要途徑。本研究綜合已有研究，將學習障礙的一級指標定義為將教學資源系統障礙、教學傳遞過程障礙以及遠程研修教師自身障礙三個一級指標，同時，經過系統研究，將教學資源系統的二級指標定義為網絡課程資源、網絡技術系統和教學管理制度三個，教學傳遞過程的二級指標定義為包含學習支持服務和交流兩個，遠程研修教師自身障礙的二級指標定義學習能力障礙、心理障礙和環境干擾[6]。進一步，研究采用了文獻調研的方法，對相關文獻數據庫中檢索，發現與本研究直接相關的87篇文獻，逐篇閱讀并進行統計，形成了國內現有研究對遠程學習障礙的數據。同時，本研究進一步明確影響遠程學習的具體障礙因素，以二級指標為依據對文獻中的障礙因素進行了二次統計，主要結合現有文獻對于學習障礙分析結果進行匯總和歸類，結果如表1所示。

表1 遠程學習障礙二級指標文獻統計表

從上頁表1可以看出，從學習能力障礙到網絡學習管理制度障礙各個障礙因素所占比例依次降低，且學習能力障礙、學習心理障礙、交流障礙、學習支持服務障礙、網絡資源障礙的累計百分比超過了85%， 因此，本研究依據以上統計，將以上五個障礙暫且歸納是影響遠程學習的主要因素，即遠程學習障礙的五個主要因素。

三、中學教師遠程研修障礙指標體系構建

根據文獻統計結果，結合中學教師研修的相關特征，本研究將上述研究得出的影響遠程學習障礙的最主要的五個要素：遠程研修能力、遠程研修心理、交流、遠程研修支持服務、遠程研修資源五個指標作為本次研究的核心，對這五個維度進行了更加深入細致的劃分，形成了中學教師遠程研修障礙指標體系。

(1)網絡研修能力是基于互聯網的知識獲取、篩選、吸收和傳播的能力。因此，教師知識的獲取能力，篩選能力，吸收能力以及傳播能力作為網絡研修能力指標下的三級指標。

(2)網絡學習心理是網絡學習主體的內在心理活動，它包括認知、情緒、意志、個性四個方面[7]。認知、情緒、意志、個性就成為了三級指標。

(3)交流障礙主要是指遠程學生作為自主學習的主體，在與異地的遠程教育機構及其代表交往時經常發生的人際交流的困難和信息傳播障礙，可以按照網絡交流的內容將其劃分為學術交流和情感交流。

(4)遠程學習支持服務是遠程教學院校及其代表教師等為遠程學生提供的以師生或學生之間的人際面授和基于技術媒體的雙向通信交流為主的各種信息的、資源的、人員的和設施的支助服務的總和，其目的在于指導、幫助和促進學生的自主學習，提高遠程學習的質量和效果[8]。陳麗教授認為學習支持服務不僅包括學術支持，還包括情感、組織管理等方面的支持[9]。所以在學習支持服務障礙二級指標下，本研究進一步劃分為學術支持障礙、情感支持障礙以及組織管理障礙三個三級指標。

(5)遠程學習資源是指遠程研修環境中的信息資源，其類型有素材類資源、集成型資源和網絡課程[10]。本次研究重點調查遠程學習的障礙因素，故本研究以遠程研修資源的質和量兩個維度作為遠程學習資源的三級指標。

為了更好的驗證指標體系的信度和效度，研究中采用德爾菲法，設計了中學教師遠程研修障礙主要指標的德爾菲問卷，在此問卷中，將影響中學教師遠程研修的主要障礙指標進行了詳細的羅列，并邀請12位從事遠程教師教育研究的專家作為本次調查問卷的填寫者，向專家詳細說明每一指標的具體含義，避免對指標的理解誤差，保證專家評分不受他人影響。經多輪次的專家意見綜合，形成指標體系的一致性意見，如表2所示。

表2 中學教師遠程研修主要障礙指標體系

四、中學教師遠程研修障礙的問卷調查與分析

為了深入了解遠程學習障礙各因素在實際學習中的情況，本研究設計了面向一線教師的中學教師遠程研修障礙調查問卷，問卷主要是根據已形成的中學教師遠程研修障礙指標體系進行設計，分別反應了遠程研修能力、遠程研修心理、遠程研修交流、遠程研修支持服務以及遠程研修資源五個方面的學習障礙。量表的主題部分采用里克特量表的形式，通過五個不同的等級來反映遠程學習各個障礙因素的影響程度。

1.調查對象

中學教師是遠程研修活動的主體，是研修活動的直接參與者，因此本研究中把來自一線的中學教師作為本次調查的重點。本次問卷的調查對象是分布在北京市城八區的6所重點中學的各科教師，總共發放問卷120份，實際回收98份，回收率81.7%。

2.調查結果

依據調查對象的教齡，研究中按照新手教師(5年以下教齡)、成熟型教師(5-20教齡)、專家型教師(20年以上教齡)將問卷分為三部分，分別統計出不同群體5個一級指標的均值，如表3所示。

表3 不同教師群體遠程研修障礙均值

續表3

通過表3可以看出，三類教師群體在遠程學習心理和遠程學習支持服務兩方面的均值均超過了3，說明這兩個因素對各個群體的教師都產生了較大影響。在遠程學習能力和遠程交流方面，新手教師的學習障礙相對較小，而成熟型教師和專家型教師的障礙較大，這與教師專業發展各階段的特征剛好吻合。新手教師的專業發展處于成長期，不論是在計算機操作方面，還是其他學習能力方面，新手教師都能迅速適應網絡學習的需要；成熟型教師的專業發展處于反思期，也是教師專業發展的高原期，這一階段的教師基本形成了自己的教育信念和教學風格，很難發生改變；專家型教師的專業發展處于學者期，這一階段的教師已經構建起了屬于自己的教育理論，加上年齡和身體的關系，成熟型教師和專家型教師在學習能力和網絡交流方面遇到的障礙的確較新手教師要大。此外，三種群體教師反映遠程學習資源對網絡學習也有一定程度的影響。

為了能夠明確各障礙因素對中學教師遠程研修的影響程度，研究中采用主成分分析法將15個二個指標進行降維處理，得出了四個主成分，如表4、5所示。

表4 方差解釋 (Total Variance Explained)

綜合表4、5，研究中提取四個主成分，用X1到X15依次代表15個障礙因素，用表5(主成分荷載矩陣)中的數據除以主成分相對應的特征值開平方根得到主成分每個指標所對應的系數。由此得到主成分表達式：

表5 主成分分析荷載矩陣(Component Matrixa)

第一主成分：

第二主成分：

第三主成分：

第四主成分：

以每個主成分對應的特征值占所提取主成分總的特征值之和的比例作為權重計算主成分綜合模型：

即可得到主成分綜合模型：

本研究中將主成分綜合模型中個因素前的系數進行排列，形成了如圖1所示的柱狀圖，從圖中可以看出，遠程學術支持因素的系數最大，依次是研修教師的意志因素、遠程教學資源質的因素、研修教師的情緒因素等。該模型表明遠程學術支持障礙是教師遠程研修障礙因素的主要成分，其次研修教師的意志因素，加上網絡教學資源的質的因素、研修教師的情緒因素、遠程情感支持因素共同構成了影響中學教師遠程研修的前5大障礙，而反映網絡學習能力的四個指標并沒有在模型中體現其影響之大。這說明隨著網絡的普及，制約遠程研修最重要的障礙已經不再是教師的遠程學習能力，而是學習支持服務的匱乏。

本研究通過對回收問卷進行統計分析，得出中學教師在遠程研修中遇到的主要障礙有遠程學術支持障礙、研修教師的意志因素，遠程研修資源的質的因素、研修教師的情緒因素、遠程情感支持因素。同時，研究中通過對北京市三位中學教師參加遠程研修的案例分析，研究發現遠程研修支持服務是影響教師遠程研修的重要因素，進而對5位研修教師代表進行了面對面的訪談，訪談結果表明，教師在遠程研修中除了遠程研修支持服務匱乏之外，遠程研修資源的質量以及教師自身的學習動機也是影響他們遠程研修效果的重要因素。

五、研究結論

綜合以上調查結果，結合相關研究文獻，本研究歸納目前中學教師遠程研修中存在的主要障礙有遠程研修支持服務不夠到位，主要包括學術支持和情感支持；遠程研修資源質量不能滿足研修教師的需求，尤其是遠程研修資源的結構和品質；研修教師自身的心理障礙，主要包括研修教師研修動機、喜好、意志等。本研究對這三個障礙因素進行了分析，三者間關系如圖2所示。

1.遠程研修支持服務缺乏

遠程研修支持服務包括了學術性的研修支持服務，也包括非學術性的研修支持服務，學術性支持服務主要包括答疑、輔導、評價、學習跟蹤等，非學術性學習支持包括遠程教育機構的組織管理、情感支持等因素。

圖2 中學教師遠程研修主要因素及其關系

從學術性學習支持服務來說，我國教師遠程教育機構近幾年來一直在不斷地完善各種學習支持服務，建立了一系列的答疑、輔導、評價等機制，以全國中小學教師繼續教育網為例，他們會提供定期的專家在線視頻答疑，輔導教師也會以班級簡報、作業推薦等各種形式評價和鼓勵教師，維持教師研修的熱情和積極性。但是不論是從問卷調查、訪談調查，還是從案例調查的結果來看，都可以發現目前的學術支持服務還遠遠不能滿足研修教師的需求，不能有效解決教師遇到的問題。

其次是非學術性學習支持服務，這里主要是指遠程教育機構對網絡研修的組織管理以及在研修過程中對研修教師的情感支持，國外的非學術性學習支持服務發展較好，很多遠程教育機構網站首頁還有“非學術性學習支持服務”的模塊，并詳細介紹非學術性學習支持服務的各項內容[11]。但是我國多數的遠程教育中，這方面顯得非常薄弱，研究者在長期的遠程研修調查中也發現，很多遠程研修的管理不夠合理，大多數研修教師只需要每天“掛”在平臺上，達到相應的學時，完成作業就可以完成整個研修，同時在與研修教師面對面的訪談中，研究者也感受到大部分研修教師與組織遠程教學的專家和輔導教師并沒有太多情感上的交流，他們常常會覺得自己是在對著機器學習，而不是人，從而導致部分研修教師很難堅持完成學習，也致使大部分研修教師在遠程學習中沒有歸屬感和集體感。

2.網絡教學資源質量不完善

從某種意義上說，遠程學習是一種基于資源的學習，豐富的教學資源是遠程學習成功的重要因素。從調查結果來看，我國的網絡教學資源量多，但是品質還有待于進一步提高。本研究在教師遠程研修平臺跟蹤調查期間，也對平臺上的資源庫進行了相應的調查，某平臺上除了有專家的視頻課程之外，還有教學設計、教材教法、課件展示、學科百科等各種主題、各種類型的學習資源，非常豐富，但是這些資源多以單一的文字形式呈現，非常容易讓人產生視覺疲勞，而且大部分資源都是中學一線教師的原始資源集錦，并沒有經過遠程教育機構的加工和創造。除此之外，某平臺上還為研修教師提供了一些一線教師的視頻案例，但是這些視頻也只是孤立地被放在了平臺上，對于視頻中的課堂實錄沒有相應的說明和評價，這些寶貴的原始資源所延伸出來的再生資源也沒有得到充分的挖掘和利用。在與教師面對面的訪談中，也有教師反映平臺上的資源雖然很多，但是他們能真正借鑒和參考的資源卻并不那么豐富。

3.研修教師自身的心理障礙

不論是問卷調查，還是教師訪談，研究發現參加研修的教師大多是迫于各種外部壓力，如績效考核、評職稱等，很少有教師是發自內心的有專業發展的需求，尤其是那些處于高原期的成熟型教師。還有部分教師習慣了面對面的學習，對這種遠程研修的模式有些抵觸，加之遠程研修支持服務不夠到位，他們通常感覺自己在對著機器學習。此外，大多數教師在研修過程中的自我控制能力也比較弱，所以很難將遠程研修堅持到底，加上工作和家庭的因素，他們對遠程研修更是感到力不從心。在前期的文獻調研中，從2002年到2013年，研修教師自身的障礙因素所占比例逐漸增加，其中心理障礙達到了21.5%而成為了影響教師遠程研修的第二大障礙因素，這二者的吻合也再次說明了研修教師自身的心理障礙對遠程研修的影響是非常突出的。

本研究除了得出影響教師遠程研修的三個主要障礙因素之外，還調查發現遠程學習支持服務從某種程度上可以緩解遠程學習資源和教師自身專業發展意識的障礙，尤其是遠程教育機構的專家和助學人員對研修教師的個別化指導以及情感關懷，既可以彌補學習資源不足的缺陷，同時也可以讓研修教師感受到網絡學習的價值和意義。

[1][6]陳義勤.遠程學習者學習困難量表的編制與初步分析[J].中國遠程教育,2009,(6):38-41.

[2][3]胡慶芳.教師的學習特征[J].行動教育,2005,(6):28-30.

[4][5]李志凱.淺談教師學習的性質和特征[J].師德師資,2009,(1):11-12.

[7]紀河,徐永珍.成人網絡學習的心理因素分析[J].中國遠程教育,2011,(2):11-15.

[8]丁興富.論遠程教育中的學生學習支持服務(上)[J].中國電化教育,2002,(3):33-38.

[9]陳麗.現代遠程教育中學生支持的發展方向[J].開放教育研究,2005,(1):48-52.

[10]陳再煥.遠程學習資源設計的原則和方法初探[J].經濟與社會發展,2004,(8):25-29.

[11]李海曼.如何完善遠程教育中的學習支持服務系統[J].湖北函授大學學報,2012,(25):6-16.

喬愛玲：博士，副教授，研究方向為信息技術教育和教師專業發展（qiaoal@126.com）。

2014年9月16日

責任編輯：李馨 趙云建

Study of the Index System and the Effect Factors of Middle School Teacher’s Distance Training Obstacle

Qiao Ailing1,Tian Run2
(1.Department of Instructional Technology,Capital Normal University,Beijing 100048; 2.Binhaixinqu Tangku No.5 Middle School,Tianjin 300450)

With the development of information technology,network-based teachers’ training has become more important for teachers professional development.However,in fl uenced by a lot of factors,there are still more problems on teachers’ distance training,such as study obstacle of distance training.It’s urgent to find out the factors and the primary and secondary relations of distance training obstacle.This research has concluded the effect factors and subordinate index of restricting middle school teacher’s distance study obstacle by literature and survey research.It also investigates a part of middle school teachers to show the primary and secondary relations of the effect factors of middle school teacher’s distance study obstacle.We hope our result can provide reference to solve the study obstacle of teacher’s distance training.

Teacher’s Distance Training; Distance Study Obstacle; Remote Study Support Service

G434

A

1006—9860(2014)12—0067—06

* 本文系北京市教育科學規劃2014年教育部重點項目“基于翻轉課堂的高校師范生教學實踐能力培養模式研究” (項目編號：3059-0009)、北京市高等學校高層次人才引進與培養三年行動計劃——青年拔尖人才培育計劃(項目編號：CIP&FCD201304162)研究成果。