基于知識建構的教師專業發展模型構建研究 *

蔣銀健，郭紹青

(西北師范大學 教育技術學院，甘肅 蘭州 730070)

基于知識建構的教師專業發展模型構建研究*

蔣銀健，郭紹青

(西北師范大學 教育技術學院，甘肅 蘭州 730070)

教師專業發展模型主要依據一定的理念和特定目標而開發，對于指導教師專業發展過程、提高效果和效益具有積極的作用。該文介紹了一種基于知識建構的教師專業發展模型的構建方法，按照教學模型構建的一般步驟和程序，在對相關文獻進行系統分析的基礎上獲取構成模型的基本要素；在分析知識建構特點基礎上，將知識建構同教師專業發展進行整合，構建了基于知識建構的教師專業發展概念模型和實體模型，以用于設計支持教師專業發展的實踐程序；所構建的教師專業發展模型在相關研究中已經證明其實踐應用的有效性。

教師專業發展；模型構建；教學能力；教師學習

一、概述

教師專業發展是教師成為專業人員的長期努力過程，高質量的教師專業發展能夠有效提高教師教學實踐水平，對學生發展產生積極影響[1]。世界各國高度重視教師專業發展，并將其作為提高教育質量和促進教育變革的重要手段之一，并推出相應的政策、法律、法規，以支持和促進教師專業發展。20世紀80年代，美國學者Joyce和Shower基于對教師獲得教學技能和策略能力的研究，發現建模和在模擬條件下結合反饋的實踐是最有效的教師培訓設計模式，而指導(Coaching)模式同單純的培訓模式相比更能實現遷移[2]。Robbins對同伴指導(Peer Coaching)進行了界定，認為它是一個交流過程，在該過程中兩個或多個具有一定專業背景的同事共同工作，以對當前的實踐進行反思[3]。Sparks和Loucks-Horsley針對全球教師專業發展情況，設計了五種比較實用的發展模式，既可用于鼓勵教師個體層次發展，也用于教師間開展合作和共同決策[4]。20世紀末在世界各國逐漸興起的“課例研修”，是聚焦課堂的教師專業發展的有效培訓模式[5]。從這些研究中可以得出，針對教師專業發展所提出的模式種類很多，是適應不同教師發展需求和目標所提出的有針對性的模式。教師專業發展過程具有一定的規律性，在面對教師專業發展任務時，應根據教師的特點、需求和任務要求，對教師專業發展過程進行有針對性的設計。

加拿大多倫多大學安大略教育學院的Scardamalia和Bereiter教授提出了知識建構的理念。作為一種創新教育方式，知識建構是個體在特定社區中互相協作、共同參與某種有目的的活動(如學習任務、問題解決等)，最終形成某種觀念、理論假設等智慧產品[6]。知識建構關注觀念的創造與改良，強調社區知識的創建和完善，強調小組中的學習者對于知識的協作建構[7]。教師專業發展通常開始于針對形成某種觀點的會話，是一個不斷發展的過程，也是持續的和互惠的理解過程。利用知識建構的原則和理念改變教師個體和群體的專業發展方式，通過為教師創設參與共享實踐的平臺，幫助教師從獲取知識向深化知識和創造知識發展，能夠創建有效的教師專業發展文化。

本文利用知識建構的理論和原則，支撐教師之間的合作、交流和分享，從而有效實現教師專業成長。在該過程中，強調新觀念的產生和集體智慧對教師專業發展的影響，通過模型構建實現針對教師專業發展實踐流程的指導。

二、模型構建的基本方法

(一)教師專業發展模型構建的基本步驟

教學模型是為了著重強調或開發教學的特定方面，旨在建立某種教學觀念的范例[8]。Branch認為模型是一種問題解決方式或對現實問題的表征，是對系統中不同要素之間關系的標準化描述[9]。美國著名教學設計專家Reigeluth提出一種構建模型的方法，主要包括六個步驟[10]：(1)選擇擬開發的模型；(2)根據該模型設計一個具體實例；(3)對該實例收集和分析形成性數據；(4)校正實例；(5)重復數據收集和校正循環；(6)為模型提供實驗性校正。

Reigeluth模型構建方法流程的步驟(2)至步驟(6)與基于設計的研究(DBR)的基本流程具有很大的相似性，都是為了取得有效數據對模型的校正。由于基于設計的研究考慮了干預對實驗對象的影響，并通過結果考證干預的有效性，本文在參考了Reigeluth模型構建方法的基礎上，結合基于設計的研究方法，形成構建教師專業發展模型的基本流程：(1)提出教師專業發展模型的基本假設；(2)在確立教師專業發展模型組成要素的基礎上，通過建立要素之間的關系構建概念模型；(3)在對模型應用的情境進行細化分析的基礎上，確立教師專業發展實體模型；(4)在基于設計的研究方法論指導下，對模型進行循環校正和完善；(5)形成可供推廣應用的教師專業發展模型。該流程的(1)-(3)步驟等同于Reigeluth提出的模型構建方法(1)-(2)。流程(4)-(5)則與Reigeluth提出的步驟(3)-(6)作用相同。

(二)基于知識建構的教師專業發展模型構建的基本假設

在構建模型時，需要提出基本假設，并作為建立模型的基礎。根據基于知識建構的教師專業發展模型構建的需要，提出如下基本假設：

(1)基于校本的教師專業發展。在分析教師培訓存在問題的基礎上，提出采用基于校本的方式，結合教師的課堂教學實踐開展相關培訓。培訓形式選用工作坊(Workshop)、課例分析(Lesson Study)等。

(2)提倡基于知識建構模式的討論和交流。為促進教師之間開展深入交流和互動，更好地表達他們對教學實踐的經驗和反思，采用基于知識建構模式的交流和討論，將會幫助教師更好地參與經驗交流過程，提高教學研討的效果和效率。在教師團隊中，通過個體的觀點表達，發現個體的創新和不足之處，以開展有針對性的取舍。在校本研討過程中，讓教師按照基于知識建構模式的表述方式，如“我遇到的問題是……”“我的觀點是……”“我的解決方案是……”等等，通過建立思維支架的形式，幫助教師參與觀點交流和碰撞過程。

(3)在教師專業發展過程中采用同伴互助、團隊支撐、專家引領的發展策略?；谛１镜慕處煂I發展的最大優勢是它能夠同教師的日常教學實踐活動結合在一起。為了提高教師專業發展的效果和效率，采用同伴互助形式，“一對一”為目標教師提供專業發展指導。

(4)借鑒已有的模式。教師專業發展模式的種類非常多，很多發展模式在實踐中也得到了實踐檢驗?？梢越梃b具有相似性和啟發性的教師專業發展模式，對于建構教師專業發展模式具有積極的指導價值。

(5)以產品、成果為導向?；诋a品、成果的教育代表了以學習者為中心的教育方式[11]。教師在參與校本專業發展過程中，讓他們參與以產品或成果為導向的實踐活動，對于保持他們的專業發展動力和興趣等具有積極作用。

三、教師專業發展模型的構成要素分析

構建教師專業發展模型需要首先確定模型的組成要素。為了獲取這些要素，主要分析了相關教師專業發展模型，并采用對比的方法獲取模型構成要素。

(一)教師經驗學習圈

Kolb認為經驗在學習中發揮中心作用，知識是經驗改造后結果。經驗學習包括四個循環往復過程，即具體經驗、反思性觀察、抽象概念化、主動實踐[12]，反映了學習者獲得、反思、強化、提升經驗的過程。由于個體學習者的經驗、品性、生活等的差異，在學習中需要重視不同學習者的“學習風格”。Ur在參考Kolb經驗學習理論的基礎上，構建了一個“加強式反思”。有效反思模式包括教師向有經驗的教師、專家學習，利用已有的研究發現和研究成果，這些間接知識和經驗都可以整合到教師基于反思的個人理論中[13]。

(二)教師專業發展的學習和行為模型

Korthagen認為關于教師學習的理論和實踐之間存在一定的障礙，并影響教師學習的有效性。Korthagen和Lagerwerf共同提出關于教師學習和行為的格式塔層次、個人實踐知識層次和形成理論層次三層次模型[14]。其中，格式塔層次以實際經驗為基礎，通常是無意識的一些實際經歷。對于個體實踐知識層次而言，由于多數教師行為都是無意識的，但是通過反思，教師可以意識到其中的一部分。形成理論層次的目的是對一系列類似情境形成更為深入、歸納性的理解。

(三)教師專業發展的反思實踐模式

Wallace歸納出教師專業發展的三種模式，分別是“工匠—手藝”模式、應用科學模式和反思模式?！肮そ场炙嚒蹦Ｊ綇娬{了經驗的重要性，強調新手教師通過觀察和模仿學習。應用科學模式關注理論在實踐中的應用，能夠將教育研究成果快捷、經濟地傳遞給教師，但由于這種模式是單向操作模式，忽視了教師個體在教師專業發展過程中的重要作用。反思模式的基本前提是教師具備“獲得性知識”和“經驗性知識”[15]。反思實踐模式將理論知識與教師的實踐知識聯接起來，重視教師個體經驗，鼓勵教師表達個人觀點,而不是盲目地追隨他人的理論[16]。

(四)教師行動學習循環

顧小清、祝智庭在對教師專業發展進行深入分析的基礎上，提出了教師行動學習循環策略，將行動、反思和研究結合起來[17]。該模式解釋了教師專業發展的起點是行動、反思和研究，即從實踐中學習。教師個體與群體進行交流，在教學實踐行動中開展經驗交流。教師專業發展經過了外化、組合、內化和社會化的過程，是一種基于問題的專業發展流程。

(五)整合技術教學的TPACK框架

Mishra和Koehle認為，整合技術教學的劣構問題需要開發新的途徑來應對這種復雜性，他們基于舒爾曼的學科教學知識，提出了整合技術教學的學科教學知識，簡稱TPACK[18]，為分析教師專業能夠的構成提供了一個系統和全面的視角，即考察教師專業發展，可以從教學法知識、學科知識和技術性知識三個維度進行思考。

對比分析上述五類(六種)教師專業發展模型，可以得出其構成要素(如下表所示)。

教師專業發展模式/模型的構成要素

分析表中所列出的6種教師專業發展模型，可以得出這些模型的組成要素主要包括經驗、實踐、反思、知識(認知結構/圖式)、行動和環境。為了構建本文所需要的組成要素，主要選取了先前知識(經驗)、實踐、交流活動、反思、外部干預和環境(知識建構)等要素。

1.先前知識(經驗)

教師參與專業發展之前所具備的知識、能力和經驗，具有一定的差異性，是教師專業發展的基礎。先前知識通常包括專業知識、教學法知識(如對學生特征的了解、教育、心理學知識的掌握情況、專業教學法知識的掌握情況等)和技術性知識(如信息技術應用、數字資源的使用情況)等。

2.實踐

主要指教師基于校本的教學實踐活動，包括開展教學研討、組織課堂教學活動、課例設計與實施、教學設計和實施、教學評價等。教學實踐有助于教師體會、感受、理解所學理論、理念及其他教師概念化的教學實踐知識對自己教學的“個人意義”，從而發展或者修正自己原來對教學的看法。教學實踐成為教師專業發展實體模型中重要組成部分。

3.交流活動

教師在校本專業發展過程中所參加的基于知識建構的科組研討、工作坊交流和分享、課例研究中的點評等。交流時與同行進行觀點碰撞、經驗分享和達成共識的過程，具有答疑、碰撞和啟智的作用。

4.反思

反思是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思[19]，是實踐者對支持其行動的任何信念和假定性知識做出的主動、持續和周密的思考[20]。對個體實踐中的問題和經驗進行分析和總結，有利于找到影響個體發展的因素，或者發現實現個體發展的最優方法和途徑。反思能夠幫助教師和研究者及時總結經驗和規律，有利于探索和形成有效的教師專業發展模式。

5.外部干預

它是施加在教師專業能力發展過程、旨在促進發展效果的干預因素。通常情況下，干預是根據一定的理念和原理、經過優化設計和篩選而施加在教師專業發展過程中的。干預通常來自外部，所采取的形式包括培訓(工作坊、課例研究、講座等)、同伴互助、磨課(基于課例設計的觀課、評課、完善課等)、網絡交流和科組研討等。

6.環境

指教師專業發展的外部環境，可以是學校，也包括校際之間的交流環境；也可以是基于知識建構的討論交流環境、工作坊、圍繞課例的觀課和評課活動等。

四、基于知識建構的教師專業發展模型

(一)概念模型的構建

在確定組成模型的核心要素之后，可以根據各要素之間的邏輯關系設計基于知識建構的教師專業發展概念模型，如圖1所示。

圖1 基于知識建構的教師專業發展概念模型

概念模型依據教師先前經驗作為專業發展的基礎，通過專業培訓、專業實踐、交流和分享、評價、反思的基礎上，實現專業發展，并在進入新一輪專業培訓的基礎上，構成教師專業發展循環模型。教師專業發展過程中的各個環節都會受到外部干預的影響。外部干預包括同伴互助、基于知識建構的研討環境、工作坊、課例研究、專家講座、磨課、網絡交流等形式。

1.3 統計學方法 采用SPSS 22.0軟件進行統計學分析，計數資料以例(百分率)表示，組間比較采用χ2檢驗。通過受試者工作特征曲線分析3種方法的檢測價值。以P<0.05為差異有統計學意義。

(二)實體模型的構建

構建實體模型時除了要明確概念模型所描述的不同構成要素之間的關系外，還需要處理好各種外部干預。在教師專業發展過程中可能用到的干預方式包括：

(1)同伴互助。專業人員同教師開展深度合作，根據教師專業發展目標，共同設計和實施培訓方案、參加培訓活動、圍繞問題解決或作品創作開展合作，實現專業人員對教師的發展的全程、跟蹤式指導。

(2)基于知識建構的研討環境。“知識建構”過程包括提出新觀念、辯論和協商、觀點論證、共同理解、觀點共享五個部分組成，共同作用于教師專業發展過程。教師實踐共同體為教師提供了參與、交流、協作平臺，創造支持、鼓勵、指導和反饋的機會，促使教師在合作中共同學習和進步。

(3)工作坊(Workshop)。工作坊是教師系統、深入地開展某項專題研討的有效組織形式。一般由幾位專業人員主持，圍繞某一專題從不同角度、在分析案例的過程開展深入探討。教師在小組中參與工作坊討論和交流過程，并完成一定的研討任務。

(4)專家講座/報告。專家講座或報告是教師專業發展中比較常用的方式。通過聘請專家講座(報告)，讓教師了解教與學的理念、理論、方法和評價，幫助教師認識教與學的重要性。

(5)課例研究。將教師專業發展作為基礎，對一節課的全程或其中若干教學事件進行描述，使之形成個人反思的對象、理論研究的素材或他人學習的范例?？捎糜诮處熃虒W觀摩、相互評論，以達到共同改進教學的目的，為深化教師專業能力提升提供有效途徑[21]。

基于知識建構的教師專業發展實體模型如圖2所示。

圖2 基于知識建構的教師專業發展實體模型

該實體模型主要由教師專業能力發展流程、知識建構過程、外部干預和專業培訓四個模塊組成。教師專業發展始于教師的先前經驗，經過專業培訓，按照培訓要求教師設計教學課例，在觀課/評課活動中教師接受專家、同事的指導和建議，并與專家、同事分享和交流知識和經驗。評價環節要對整個教學過程進行系統思考和判斷，為教師改進和完善教學提供反饋。教師在反思其專業發展過程的基礎上，進一步完善和改進教學，實現專業能力提升，形成新的經驗。教師通常也會將新獲得的經驗同已有經驗聯系在一起，作為新一輪專業發展的先前經驗。因此，教師專業發展是一個基于教學實踐經驗形成的循環圈。

教師在參與知識建構過程時，強調會話、交流、共建和分享，重視觀念的持續改進，尊重教師的個體差異，教師能夠在輕松安全的氛圍中各抒己見，通過比較和思考所有共享觀點的優點和缺點、應用和局限，加深對某一觀點的認識和理解，進一步形成新的認識和理解。對教師而言，知識建構過程是一個針對觀點和理解不斷循環和提升的過程，它是一個基于觀點形成的循環圈。

知識建構循環圈和教師專業發展經驗循環圈二者之間相互支撐。知識建構循環圈可以幫助教師凝練和加深對知識的理解，經驗循環圈則為教師專業發展提供支撐。基于知識建構的教師專業發展實體模型可用于設計相關流程以指導教師專業發展過程。

五、研究結論

本文所提出的基于知識建構的教師專業發展模型，對促進教師發現問題、知識共享、經驗交流、評價反思具有積極的作用。該模型將知識建構循環圈和教師專業發展經驗圈結合在一起，打破了以培訓為主的教師專業發展模型，能夠很好地應用于指導校本教師專業發展過程。該模型的實踐應用效果在相關研究中已經得到了驗證。

教學模型的構建要反映一定的教學理念。本文所采用的模型構建方法，對于指導教學模型構建具有積極的參考價值，即在建立假設的基礎上，通過分析各組成要素之間的聯系，構建符合一定教學思想和理論的基本教學流程。

根據當前教師專業發展中效果和效益不高的突出問題，本文研究認為應該將培訓和校本教研結合起來，為教師提供針對培訓學習的校本研修，在實踐中完成對所培訓內容的消化和吸收，并融于教學實踐中。由于存在時間緊、工作任務重等制約因素，該過程并不是一定能夠取得理想效果，仍需要在實踐中運用特定的方法、途徑或策略，如本文所采用的知識建構等，以便讓教師更好地在實踐中對通過培訓獲取的經驗或技能進行反思，在與同行交流過程中獲得專業發展。

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蔣銀?。涸谧x博士，研究方向為技術支持的教與學、教師專業發展(georgina29@126.com)。

郭紹青：教授，博士生導師，研究方向為信息技術與教育、教師專業發展(guosq1995@163.com)。

2014年2月22日

責任編輯：宋靈青

A Research on the Model Construction of Teacher Professional Development Based on Knowledge Building

Jiang Yinjian1, Guo Shaoqin2
(School of Educational Technology, Northwest Normal University, Gansu Lanzhou 730070)

The construction of the model of teacher professional development is based on certain philosophy and particular purposes,which plays positive roles in guiding the professional development of teachers, and improving effectiveness and efficiency of teacher professional development as well. The paper introduces a method used to construct a model of teacher professional development based on knowledge building. According to the procedures of building a teaching model, together with the systematic analysis of relative literature, the basic elements of the model have been figured out. In order to design the practical program supporting teacher professional development, the conceptual model and entity model of teacher professional development based on knowledge building has been built after analyzing the characteristics of knowledge building and integrating knowledge building with teacher professional development. The validity of the model has been certified in some relevant research.

Teachers Professional Development; Model Construction; Teaching Competence; Teacher Learning

G434

A

1006—9860(2014)06—0089—05

* 本文系廣東省哲學社會科學規劃教育學研究項目“外語協作知識建構教學應用的模式及其效果研究”(項目編號：09Sjyy013)研究成果。