MOOCs在中國發展的理論思考與實踐探索*

王 迎，劉驚鐸，韓艷輝

(1.國家開放大學 現代遠程教育研究所，北京 100039；2.國家開放大學 數字化學習技術集成與應用教育部工程研究中心，北京 100039；3.國家開放大學 外語學院，北京 100039)

MOOCs在中國發展的理論思考與實踐探索*

王 迎1，劉驚鐸2，韓艷輝3

(1.國家開放大學 現代遠程教育研究所，北京 100039；2.國家開放大學 數字化學習技術集成與應用教育部工程研究中心，北京 100039；3.國家開放大學 外語學院，北京 100039)

MOOCs的出現，引發了教育界、文化界、商業界、學術界等的高度關注，并攪動了高等教育的格局。該文以全景式的視角考察MOOCs在中國的發展階段與關注群體，以深度融合理論和擴散理論作為理論依據，系統分析MOOCs在中國的發展。同時，對國家開放大學在課程、資源、平臺等方面的實踐探索與設想進行了闡述。期待從學術視角理性地認識MOOCs這一新生事物，把握其發展的時代脈絡，對正處于深度建設與發展中的國家開放大學的實踐進行反思。

MOOCs；理論依據；深度融合理論；擴散理論；中國高等教育

MOOCs的概念自2008年提出并演變至今，已遍及全球。MOOCs猶如一根魔法棒，攪動了全球高等教育的傳統格局。面對MOOCs的挑戰與沖擊，大學、非政府組織、學術組織、企業等社會各界都在密切關注并積極謀求應對之策，似乎也都在或想在MOOCs這個舞臺上有所作為，希望通過善用MOOCs來提升自己未來的競爭力，開拓新的事業發展空間。

一、MOOCs的研究背景與問題提出

2012年MOOCs在中國引起高度關注，并在中國快速發展，衍生出了不同類型的關注群體，也正是這些群體的加入，使得越來越多的研究者、實踐者和管理者都來思考MOOCs在中國的發展。

(一)研究背景

1.多個區域的大學群體積極響應

2013年被稱為中國高校的“MOOCs啟動年”，特別是有圍墻的大學，將優質課程逐漸推送到網絡，清華大學和北京大學與美國edX合作，復旦大學、上海交通大學與美國Couresra合作。除了上述提及的四所高校，香港中文大學、香港科技大學、國立臺灣大學也紛紛加入國外的MOOCs平臺。北京大學與德稻集團進行合作，共同開展MOOCs課程的研發，旨在打造與世界同步的MOOCs課程體系，為學習者提供線上、線下全方位的學習支持服務。2013年10月，國家開放大學召開了“MOOCs智庫研討會”，國際開放與遠程教育理事會(ICDE，http://www.icde.org/)執委會成員，包括來自聯合國教科文組織、歐洲數字化學習質量基金會、英國開放大學、阿根廷國立科技大學、美國麻省理工學院、加拿大阿薩巴斯卡大學、非洲虛擬大學、南非大學、印度尼西亞特布卡大學等國際代表，就大規模開放在線課程展開深入的專題研討，即如何通過MOOCs，讓全世界有志于學習的人，都能平等自由地享受優質課程資源。此外，中國還以高校聯盟共建平臺的形式開展MOOCs的實踐探索活動：西南交通大學與臺灣新竹交通大學、上海交通大學、西安交通大學、北方交通大學共同建設開放式MOOCs課程平臺，在平臺上提供代表五校學科優勢與特色的優質課程資源，以實現高等教育優質資源共享，擴大交通大學的社會影響力；上海交通大學聯合北京大學、清華大學、復旦大學等12所大學共同組成“在線課程共享聯盟”，實現在線優質課程共享，實施基于大規模在線課程的教育教學改革。

2.企業紛紛加入并搭建平臺

MOOCs平臺仿佛高等教育的“新大陸”，多家專門提供MOOCs平臺的供應商紛紛涌入，并帶動更多的大學加入，成為課程內容提供者。與之前的開放教育資源運動中各個高校需要建立自己的開放教育資源網站的情形不同，此次因專業化平臺提供商的出現，降低了高校建設MOOCs課程的門檻和經費投入。目前，“開課吧”已與多所高校達成課程認證和學分轉化合作協議，并借助線上學習加線下考試的模式為學習者提供支持服務，服務對象主要是高校學生。另有一些企業利用自己的平臺和資源提供公開課。此外，淘寶同學、百度教育和多貝網等企業平臺則直接服務個人，鼓勵在其平臺上開課和學習。企業加入MOOCs行列，其身份和角色不盡相同。既有平臺提供商，或專門服務于高校，或專門面向個人用戶群；也有內容提供商，借助云平臺，主推自身擁有的資源，服務于特定用戶。

3.學者與個人用戶積極投身其中

MOOCs引起世界范圍內廣大學者和有學習欲望的學習者的積極關注，學者們嘗試對MOOCs做出理性的思考。有學者指出，新型網絡教育是未來教育的核心手段之一，關系到未來我國的人才發展水平?！霸囅?，如果在未來的10到20年時間里，印度等國通過質高價廉的網絡教育，讓幾千萬青年受過系統的哈佛大學、麻省理工學院、斯坦福大學的訓練，而我國大部分學生還在二本、三本的傳統大學中學習，我們的下一代如何在世界市場上與別國精英競爭?”[1]。有學者揭示MOOCs的正面意義，不僅僅在把校內優質課程分享給世界，更在于怎樣利用參與MOOCs的機會，做好中國大學的教學改革和教學模式創新。“慕課拆掉了大學的圍墻，我們必須重新思考并重塑大學與社會的關系，更好地履行大學服務社會這一重要職能，不能期盼一切塵埃落定之后再采取行動?！庇袑W者則表示,更多地感受到了國外MOOCs的威脅，中國高校必須要盡快采取相應對策。有人認為“這場在美國發起的大規模開放在線課程，其運作模式開始觸動傳統高等教育的根基，將引起大學的重新洗牌，最終形成全新的大學格局?！币灿袑W者認為MOOCs對大學的影響可能更多地表現在教學策略和教學方法方面，因為通過這種方式，更加側重互動和問題解決。目前三大MOOCs網站提供的課程多為理工科和人文的課程，并不那么強調師生互動，所以，還有許多值得深入探討的理論與實踐問題。有學者指出，MOOCs模式對中國根本談不上沖擊，因為許多人學習只是為了文憑，而不是為了知識，MOOCs至今仍無法全部提供學位，就這一點而言，MOOCs不會對中國的傳統高等教育產生影響[2]。

本文以“MOOCs”為檢索詞(或包含“慕課”“edX”“Coursera”“Udacity”)在http://index.baidu.com/上搜索(2013年10月2日訪問)指數排名， 參與或推動MOOCs課程的中國用戶(學習者)的分布情況如圖1所示。參與MOOCs的學習者年齡以男性居多，集中在20歲至39歲之間，職業多為教育和IT業，學歷層次以本科及以上的學習者較為集中。圖2是中國MOOCs用戶的區域分布情況，前五位省份分別是北京市、廣東省、上海市、浙江省、江蘇省，前五位城市是北京、上海、廣州、南京、天津。

圖1 用戶年齡、職業、學歷層次分布

圖2 以城市為單位的“mooc”搜索指數排名

在中國果殼網的“MOOC學院”聚集了4萬名學習MOOCs課程的用戶，他們經常在一起就課程進行交流討論。學習者的學習熱情比較高，參與度也高。除了這些學習者的在線交流討論外，他們也會組織線下的學友聚會。這些MOOCs用戶的表現和觀點具有一定的代表性，他們的學習更多地是來自自身的興趣，希望學習更多的知識。但是，一些MOOCs學習者發現，MOOCs課程存在質量不一的現象。

(二)問題提出

冷靜分析，不難發現中國高校的熱烈反應，更象是在近十年來信息技術與教育深度融合的理念浸潤之下孕育出來的。2003年，教育部啟動精品課程建設，2006年建設了1000多門國家精品課程。2007年，明確提出精品課程建設工程的目標是實現全國高校優質教學資源的共享，精品課程的相關內容要全部通過網站向外開放。2009年，北京大學、清華大學等中國九所高校成立C9聯盟，以更大范圍地開展人員交流、學分互認、課程共享等。2011年，中國高校建設了20門“中國大學視頻公開課”，免費向社會公眾開放。2013年6月26日，首批120門中國大學資源共享課正式通過“愛課程網”向社會大眾免費開放。然而，在中國教育成果的一次次大規模亮相的背后，MOOCs的到來卻引發如此大的波瀾，這與中國教育和高等教育發展所面臨的問題與挑戰息息相關，這也正是本文尋求MOOCs在中國發展的理論與實踐探索的意義所在。

1.直接動因

中國高等教育存在剛性需求和發展面臨的問題，是其關注和參與MOOCs的直接動因。中國高等教育有強大的剛性內需，這主要體現為人口基數大，人口總量仍處于持續增長之中，承擔著高等教育使命的高等院校，要切實擔負起責任。教育部部長助理林蕙青2013年6月在清華大學舉辦的大規模在線教育論壇上提出，要站在戰略發展的高度，充分認識和積極應對大規模在線教育帶來的機遇與挑戰，密切關注和緊密追蹤國際高等教育發展的新動向，積極參與和實踐在線教育的全球合作，加快建設我國的在線教育平臺。從某種意義上講，中國高等教育的發展可以說是陷入困局之中，除了大家常說的缺少名師大家以外，就是優質課程資源匱乏。應當看到，中國的高等教育發展至今，已經建立起了巨大而豐富的課程資源以至課程體系，但是也應當承認，主要由于以下的五方面的原因致使我國的優質課程資源匱乏：第一，課程理念和運作模式滯后，基本上屬于計劃經濟理念和模式的產物；第二，由于歷史上建設課程資源的起點較低，不能適應當代高位發展的高等教育的新期待；第三，我國的課程資源一旦建立起來便多年重復使用，其自身的更新緩慢，與快速發展的社會和教育需求相比，出現相對滯后的情形；第四，我國的課程資源建設不完善，不少課程資源屬于半拉子工程，只有講課的內容而缺少相關的課程資源環節的完善；第五，不少課程資源是屬于“拾到籃子都是菜”式的資源，由名師大家授課而且資源相關完善的優質課程資源奇缺。加之體制機制的封閉性，使得不少課程缺乏應有的生命活力和時代活力，對于學習者來說，其已經較大面積喪失吸引力?？梢詮囊粋€側面顯示，以教育者為主導的高等教育模式，逐漸不能適應以學習者為主導的高等教育需求，出現了教育課程設計與學習者需求之間的時代性矛盾。

2.外部動因

國際高等教育生機勃勃的發展態勢，對中國高等教育按部就班的發展格局構成挑戰，是其關注和參與MOOCs的外部動因。MOOCs本身并不神秘，但是MOOCs本身所體現出來的變革精神和技術創新，是值得關注的。從遠程在線教學形式來看，MOOCs是以e-Learning方式提供的公開課程，不僅100%在線是它的特點，同時，公開面向各種學員來源、以及大部分免費學習也是其顯著特征。不過，現在大家所認識的主流MOOCs課程，其授課模式和規格并不是“新事物”。在此之前，就有1969年成立的英國開放大學提供校外學位制度，通過推送遠程教育課程和學習支持服務開辟提供高等教育的另一條途徑。為了讓中國高等教育恢復活力，至少在思想意識層面、戰略層面和技術層面上，大家應自覺地關注MOOCs。今天的MOOCs可以看成是國外高等教育、世界高等教育發展對中國高等教育發展理念與模式的戰略性與技術性的雙重挑戰。

二、MOOCs在中國發展的理論依據

大家目睹了MOOCs產生的融合與擴散效應，特別是在中國的快速發展與相關反應。本文試圖以深度融合理論和擴散理論作為MOOCs在中國發展的理論依據。

1.深度融合理論

深度融合理論即“教育與信息技術深度融合理論”①深度融合理論，即“教育與信息技術深度融合理論”，由國家開放大學校長楊志堅博士等倡導并運用于國家開放大學建設實踐之中，作為其支撐性理論。，其要點如下：

一是主張信息技術與教育思想和觀念、教學內容和方法的深度融合。在人們的思想意識和觀念深處，確立如何尊重教育的內在規律，如何尊重信息技術的發展規律雙重意識，并使兩個規律有機結合；聚焦優質資源的學習和網絡社會體驗，自覺防止和克服那種僅僅把信息技術作為簡單的、一般性輔助教學手段的片面認識傾向。

二是注重教育與信息技術的深度融合過程及其與目標的適配。所謂深度融合是互動性雙向融合，融合是兩者相互靠近，相互優勢互補，尋求共同點與連接點，產生實質的、有意義的聯系，最終成為一體的過程。融合要實現技術環境下的教育系統性的流程革新與系統性改造，建構起整合型的信息化教育新形態，為教師和學生的生活提供人本信息化空間，在這個空間中，信息技術更多表現為文化性的存在和精神性的存在，擁有最優的人與技術的生態共生關系。

三是以現代信息技術為支撐。通過信息技術手段，讓更多人口享受優質教育資源，接受高質量的現代教育。其價值和技術取向是突破時空限制，基于網絡開展教育教學活動，提高教育教學質量，實現人人皆學、時時能學、處處可學的學習理想，集聚社會優質教育資源，并把這些資源推送到更廣大的人群。

四是在整體環境上深度融合。教育與信息技術深度融合，需要學校、信息技術開發商、各級政府、教師、家長乃至社區的深入參與，需要所有的利益相關者一起精誠合作發揮各自不同的優勢功能。當信息技術和設備已經相當優化之后，適合學生學習和體驗的軟件內容的開發完善就成為關鍵性的環節，而這對于教育內容供應商們來講，則是非常好的服務和發展機會。在教育與信息技術的深度融合中，優化教育教學的生態環境，自覺克服應試教育教學模式，克服信息技術工具化傾向，在廣闊的范圍內建立起個性化學習、終身學習的整體生態環境。

需要強調的是，教育與信息技術的深度融合不是簡單的教育數字化。深度融合理論注重利用信息技術改變教育和課堂教學，提升教育教學質量和水平，提升人才培養的質量。為達到此目標，它強調跨界合作、信息技術與教育等諸方面的深度融合。

以深度融合理論分析MOOCs在中國的發展，可以有如下幾點發現：

一是要創造性地聚合信息技術與教育的優質資源。MOOCs供應商與大學聯盟，或者大學之間結盟，跨界聚合教育教學優質的海量資源，并將之放在網絡云平臺上，以滿足大規模的學習者學習和網絡社會體驗之需求，解決優質教育資源短缺的問題，提高大中小學教育教學軟件開發和服務水平，推動信息技術在大中小學教育教學中的科學可持續應用。其中，要注意防止和克服教育信息化技術研究與開發的統籌協調和激勵機制不健全的問題，促進大中小學教育教學信息化產業和科研事業的繁榮發展。

二是自覺尊重和利用教育與信息技術雙向融合原理。MOOCs的建設與發展，必須自覺尊重和利用教育與信息技術雙向融合原理，為企業、網站和大學之間搭起一座座橋，促進信息技術與教育的雙向融合、無縫融合，利用信息技術帶動教育現代化，破解制約我國教育發展的難題。MOOCs可以充分利用中國教育與信息技術深度融合的模式成果——“六網融通模式”，即網絡核心課程、網絡學習空間、網絡教學團隊、網絡支持服務、網絡考試測評、網絡教學管理之間互為前提、交融支持和協調運行的教學或學習模式。這個模式強調教學需求對技術應用的引領地位和作用，按照此種思路架構新的信息技術平臺和教育教學平臺，正好是MOOCs建設與發展所必須。另一方面，深度融合沒有一個固定的模式，各種各樣的模式都可能成功，也都需要不同的努力，可以是雙向融合的，也可以是自下而上的或自上而下的推行模式。這就為MOOCs的建設與發展預留了巨大的市場空間。

三是重視和加強現代信息技術水平的提升。只有通過信息技術手段的不斷更新與水平的整體提升，所搭建起來的MOOCs平臺才能保證基于網絡開展優質教育教學活動，提高教育教學質量。而MOOCs供應商集聚大學和社會優質教育資源，并把這些資源推送到廣大的基層、農村、邊疆、少數民族地區，實現社會成員共享，符合中國社會促進教育公平的主流價值觀。

四是關注MOOCs的生態化建設與發展，保持源頭活水。學校、企業、政府、教師、家長乃至社區的深入參與，所有利益相關者的精誠合作。為此，MOOCs開發者們不能孤軍奮戰，而要聯合社會各方力量，積極培訓教師轉變其思想觀念，使其掌握新的信息技術，從整體上不斷優化教育教學的生態環境，自覺克服應試教育教學模式，克服信息技術工具化傾向，在廣闊的范圍內建立起個性化學習、終身學習的整體生態環境。

2.擴散理論

擴散理論有其特定的要素分析框架：所謂擴散，就是創新通過一段時間，經由特定的渠道，在某一社會團體的成員中傳播的過程。依據20世紀60年代提出的技術創新擴散模式的創始人羅杰斯的觀點，“創新”與“技術”為同義詞。技術就是被個人或機構(團體)視為全新的一個方法，或者一個物體等，一項技術的擴散包含四個基本要素，即技術本身、傳播渠道、時間和社會系統，這些要素也是擴散過程的主要因素。

一項技術(創新)通常具有五個特征，即相對優勢、相容性、復雜性、可試性和可觀察性，這些特征有助于個人或機構判斷某項創新對自身的價值，同時這些特征也對個人或機構的決策產生重要影響?？傊绻麄€人或組織認為某些創新具有很大優勢，相容性好，可試性高，并且也不復雜，那么這些創新的采用速度就快。

擴散是一個傳播過程，而傳播離不開傳播渠道。傳播渠道主要有兩種類型：大眾傳媒和人際關系渠道。大眾傳媒是最快、最有效的手段，它能夠使潛在的使用者得知一個創新，使用的手段可能是廣播、電視、報紙等等。人際關系渠道能夠說服個人接受一個新方法，尤其當渠道中的個體具有相似的社會經濟地位、教育程度的時候。有研究表明，擴散過程的核心是潛在的采用者模仿網絡中伙伴的做法。有研究認為，在擴散的初始階段，大眾傳媒對個體快速獲取創新的信息非常有幫助，而人際關系網絡在創新的實施過程中將發揮更大的作用?？傊瑪U散是一個非常社會化的過程，兩類不同的傳播渠道在擴散過程中所起的作用有所差異，有所互補。

采用速度是指社會系統中成員采用一項技術的相對速度。通常來講，技術在開始的一個時間段內，只有少數幾個個體采用，在隨后的一個時間段里，越來越多的個體開始采用，擴散曲線的斜率開始上升。采用速度快，那么個人或組織就認為某項創新具有很大的相對優勢、相容性，以及其他的優點。

擴散往往是在一個社會系統中傳播的，社會系統限定了技術擴散的范圍，影響著技術擴散的過程。社會系統的組織結構可以促進或阻礙技術在系統內或組織內的擴散。從組織內部的結構特征來說，組織的集權化、復雜性、形式化、內部關聯的緊密度、可利用的閑置資源等因素影響著技術的擴散過程，或促進或阻礙，進而影響個體對采用技術創新的決策行動。

以擴散理論為依據，深度認識MOOCs在中國的發展，我們發現，MOOCs作為一項技術創新，通過一段時間，并經由特定的渠道，在某一個社會系統中予以傳播，就是MOOCs的擴散過程。換句話說，這個擴散過程，受到了MOOCs自身特征、傳播渠道、擴散速度和社會系統這些要素的影響。首先有必要探討MOOCs的幾個創新性特征。探討MOOCs的特征，有助于個人或組織判斷某項技術對自身的價值，以及將會對個人或組織的決策產生哪些重要影響。本文從教學組織、課程內容和形式以及評價方式等多視角審視MOOCs,提出以下幾個方面的創新性特征。

(1)課程理念創新：面向全球用戶免費開放

MOOCs是免費的，學習者注冊也較為簡單，只需要提供可用的郵箱賬號，注冊之后即可享受課程內容。MOOCs課程面向所有學習者開放，學習者來自世界各地，不分國籍、不分男女老幼、無需前修學歷、不用注冊學籍。因此，某種意義上講，MOOCs幾乎實現了無門檻入學，為社會大眾提供了更加靈活多樣、高效的課程與學習機會，課程受眾規模大。

(2)課程形態創新：多樣化的評價方式

MOOCs的評價方式多樣，評分策略靈活。除了在視頻中內嵌簡單測驗來檢測學習效果，每周也提供作業和測驗對學習者進行評價，學習者的作業形式多樣，包括文字、圖片和視頻等多種形式。此外，系統自動批改與同伴互評兩種方式被靈活地應用在大規模學習者的評價中，不僅減輕教師負擔，還能促進學習者之間的互動交流。

(3)課程內容與時俱進：名師名校引領

MOOCs由世界名牌大學參與建設，其高品質的教學、國際聲譽和熱門學科能夠得到較大的國際反響。同時MOOCs有頂級的教師授課，在教學內容、教師資質、教學方式等方面都得到認可，使得人人獲得高質量教育和個人實現全面發展的迫切需求得以實現。

(4)課程形式創新：以學習者為中心的資源設計形式

MOOCs的核心是課程，課程以周為單位，實施周數和時數都比較短，多數課程在4-10周，每周課時數在2-3小時之間，每門課程總時數為15-35小時，較適合于非英語國家學習者的學習承受能力。學習者可以自由選擇課程，自主安排學習時間，在教師指導下觀看視頻。同時還提供課程教材或推薦相關視頻和閱讀材料，資料均可以免費下載，學習者可以根據自身興趣愛好自覺閱讀，充分體現了以學習者為中心的自主學習。

(5)課程關聯性的創新：重視學習者之間的交流互動

MOOCs中師生互動的兩大工具是郵件和論壇，這兩個工具非常成熟和普及，教師通過郵件對學習者進行個性化的通知；論壇應用也較為廣泛，能夠實現對討論主題的分類及積分排序，促進學習者有目的的交流。此外，MOOCs教師指導學習者組成學習小組，開展合作學習，通過社會化公共平臺(如Facebook、Twitter、Google+、Wiki等)與教師和同伴開展交流，分享學習體驗，共建學習內容。

一項技術的相對優勢越大，它越容易被采用，被采用的速度越快。上述幾個方面的特征不僅反映出MOOCs自身具有很大優勢(當然也有缺點)，更重要的是，它之所以被迅速采用，除了資本進入高等教育領域作為推手之外，某種意義上還在于個人和組織對它所做的價值判斷：便利性強、相容性好、可試性高，并且也不復雜。

3.理論推斷

MOOCs這種開放式大規模在線課程的出現，恰好符合深度融合理論和擴散理論的思想內涵，又作為一種融合—擴散狀的實踐形態。它與前文提到的組織或個人當下的經歷、發展、需求等相匹配，表現出了相容性好的一面。MOOCs是可以讓組織或個人體驗的，通過基本的教與學的動態過程就可以認識它、學會它，因此具備了可試性。同時，MOOCs在被組織或個人習得的過程中，并不令人感到復雜，比起那些需要采用復雜學習的新技術和新知識的創新，顯得簡單易懂，因此其創新擴散速度也快得多。如此，許多個人或組織在沉浸學習體驗的過程中，較為容易地觀察到了采用MOOCs的結果，比如對于學習者來講，采用MOOCs后，聆聽到名師大家的講課內容和聲音，學習了有關知識，結交更多的朋友等等。

以兩大理論綜合分析，亦可發現，MOOCs在中國的發展，主要呈現出組織采用逐漸加快的特點。從某種意義上說，MOOCs之所以得以快速擴散的一個重要原因，在于組織的采用與傳播。從現有公開發布的資料來看，還無法以詳細數據來描繪三大MOOCs機構的發展歷程。不過，M. Mitchell Waldrop發表的一篇新聞報道“Online learning:Campus 2.0”中較好描繪了Coursera從2012年2月至2013年3月的發展數據[3]，在一年中，Coursera課程由0門迅速發展為近350門，用戶數發展為300萬名。在學生來源方面，印度生源占學生總數的8.8%，僅次于美國的27.7%；來自中國的學生約占1.9%。從Coursera在一年中的發展速度可以發現，這個組織的成員掌握了相對高水平的知識、技能和專長(比如了解教學環節、了解學習者，懂得市場運作等)，對決策有著強有力的執行能力，制定并遵守既定的規章制度程度較高(比如對上線課程的要求等)，具體如圖3所示。

當然，從某種層面上，MOOCs的組織方式，要謀求在一個社會系統中予以傳播，組織就是一個社會系統，組織的結構將影響技術擴散的范圍與過程，需要一所大學、特別是新型大學，利用自身的優勢，做好頂層設計，并做出系統的、專門的安排，并對MOOCs的開發與教育教學活動提供持續有力的支持，但長遠看，則應該是融入大學，成為教學活動的一個有機組成部分。前文分析的MOOCs本身彰顯的融合-擴散性特征，再經過一段時間，大學可通過多種渠道進行傳播，就可能形成新的變革。

圖3 Coursera發展數據(2012年2月至2013年3月)

三、國家開放大學的實踐探索

國家開放大學(簡稱“國開”，英文簡稱OUC)作為一所新型大學，負有特殊的高等教育使命，特別是促進全民終身學習與學習型社會建設的使命。從OUC組織內部的結構特征來看，具備了將技術予以擴散的基因，OUC具有開放性的平臺和系統，有著企業聯盟、城市聯盟等聯盟，一旦技術創新的決策做出之后，技術會得到強有力的執行。也正是這各種情結交錯的關系，使得資源可以重復利用，使得組織內部關聯的緊密度可以逐漸提高，使得新觀念、新思想很快地在組織內部得以傳播。此外，OUC教師群落多年來專注于技術應用于教育的實踐與理論研究，有助于技術創新的實施。再次，國開正處于深度變革時期，對組織成員創新思想產生有著積極的推進作用，也有助于技術創新的實施。

盤點國家開放大學在利用網絡開展遠程教育方面的業績，可以看到，從最早的數字化學習港項目到網絡教育數字化學習資源中心項目的建設，到OUC數字化學習技術集成與應用教育部工程研究中心的資源集聚，再到MOOCs實踐探索，從在線教育的平臺搭建到資源匯聚共享整合的探索，OUC一直在不懈地努力。

1.課程、資源、平臺建設的實踐探索

國家開放大學在在線教育領域的探索已經進行了10年之久。無論從課程方面，資源整合方面，還是平臺方面，都有著一定的積累。

“英語通”網站(www.in2english.com.cn)就是國家開放大學這方面的探索的典型代表。發端于2001年的英語通是中英兩國政府級的、成功的在線英語學習跨國合作項目，于2002年正式上線推出。它為中國的學習者提供免費的英語學習資源，這些資源體現了多媒體和互動技術的特色，網站的創始合作方為中國中央廣播電視大學(國家開放大學的前身)、BBC、英國文化協會和電大在線?！坝⒄Z通”提供的是高質量的、權威的和補充性的多媒體互動英語學習資源。雖然網站提供的是非正式的學習資源，但都有學習目標以及測試，并提供反饋，并不只是簡單的學習資源，而且其測試和反饋都是基于Flash技術的，自動評判并給出經過精心設計的相應反饋。從某種意義上說，這些資源可以看作是MOOCs的雛形，網站有20多萬注冊用戶在線學習，規模比較大，而且是有學習過程和評價的。這些資源都是由“微課程”組成的，短則5分鐘，長則15分鐘。需要說明的是，學習者的在線學習主要是和學習內容(資源)在互動。有學者曾對該網站進行研究，發現“從純在線學習和教學設計的角度看，資源的實用性、界面的吸引力和用戶與資源間的互動尤其是及時的反饋循環構成了‘網絡化學習帶來的教學本質改變’的一部分”[4]。國家開放大學通過“英語通”這個國際合作項目，在在線教育領域積累了豐富的經驗，為今后微課程和MOOCs建設的成功提供有力保障。

在課程方面，從2001年開始，OUC開始以課程為抓手探索如何進行大規模在線教學。截至目前，已經完成了100多門課程建設。這些課程按照成人學習的特點精選了學習內容，學習者不但可以看到豐富多樣的課程資源，還可以參與各種形式的學習活動，完成學習過程中的線上作業或者參與各種形式的考試。課程的使用人數從數千人到百萬人不等，人數最多的一門課程是“開放教育學習指南”，目前使用人數已達540余萬人次。所有的課程主講教師均遴選國內各大高校及研究院所的優秀教師，同時課程團隊中各級教師可以通過互聯網和其他通訊方式為學習者提供多元化的服務，以滿足學習者的多樣化需求，同時部分課程支持跨終端應用。目前網絡核心課程建設進入了快車道，OUC將于2015年前完成558門課程的全面建設工作。

資源整合方面，OUC先后承擔了教育部 “國家現代遠程教育資源庫工程建設”項目、教育部、財政部 “網絡教育數字化學習資源建設”項目，就是要通過項目實施，整合國家和高等學校等已投入建設的網絡教育精品課程及各類優質數字化學習資源，建設相關系統和資源公共服務平臺，推進優質數字化教育資源的開放與共享，減少低水平重復建設，為學校、教師、學生提供優質教學資源，從而促進教學質量的提高。目前正在建構分布存儲、統一管理的資源庫系統；建立高效運行的學習資源管理和應用系統，連接主要學習平臺及教學管理系統，可以支持百萬量級用戶規模；OUC目前已經整合了上萬門課程，容量達16TB；初步建立了資源共享的機制和模式，用于面向機構和社會成員提供資源共享應用服務。

在平臺建設方面，為了進一步推動優質資源整合和共享，構建數字化學習支持服務創新體系，探索并實踐終身化、網絡化及開放式的繼續教育發展新模式，教育部已將數字化學習技術集成與應用工程研究中心批準落定在OUC，并由OUC牽頭組織，浙江大學、清華大學等高校參與項目實施，于2006年啟動了“數字化學習港與終身學習社會的建設與示范”教改項目，主要依托中央廣播電視大學現代遠程教育公共服務體系和相關試點高校開展相關理論與實踐研究。數字化學習港通過網絡搭建起巨大的學習平臺，它類似于課程超市，由清華大學、浙江大學、四川大學、東北財經大學等高等院校為學習者提供專科、本科及非學歷教育的各種優質課程資源，分別在鄉鎮、社區、企業、行業和高校進行數字化學習的典型應用示范，而且已經成功上線運行了多個專題門戶網站，作為OUC的免費資源推送平臺。

上述實踐反映出，OUC的組織優勢在于MOOCs課程的教學與OUC教學理念、模式基本吻合，并且此模式下的課程研發已基本成型。多種媒體的教學資源，自主學習和導學、助學相結合，學習支持服務體系等為大規模開放在線課程完成率提供保障，這也是MOOCs可持續發展的重要因素。此外，OUC積累了大量優質高等教育資源，此外還有建設中的云平臺、定制的學習終端，以及建設中的學分銀行，這些讓OUC在內容提供商、平臺提供商，甚至終端提供商多個角色之間自由組合，并可以聯合不同企業、組織、個人實現整合創新，合作共贏。

2.若干教學實踐設計

OUC如何對申請開課的教學內容、教師資質、教師的績效考核等方面進行相關認定？OUC需要制定哪些規章制度以保障MOOCs的實施和執行，是否會導致某些學位的獲取方式可能也會發生改變？此外，OUC的課程還需考慮語言、文化和可視化問題，以滿足更多人群對知識的渴望。但無論如何，從教學層面，OUC有以下幾個初步設計。

(1)縮短課程的學習周期

MOOCs課程一般都有特定的上課時間，大約一至三個月左右，且以6至8周居多。根據OUC現有的學歷教育課程開設周期情況，可予以縮短，同時進行相應的考核方式的改革。目前，OUC在積極推進“5分鐘課程”，在課程的教學設計層面進行改造，將課程劃分成相對獨立并相互聯系的學習模塊，進而縮短相應的學習周期。課程設計中強調既要做到“點”(相對獨立的學習模塊)，也要顧及到學習者(用戶)學習某個技能的線和面(相互聯系的學習模塊系統)，讓學習者得到全方位、系列化、循序漸進的學習過程。把學習內容“碎片化”成學習模塊，其實也就是鼓勵學習者利用碎片化的時間去學習，無論是等地鐵，還是在火車上，都可以查找英文單詞，觀看微課程，碎片時間的利用似乎更將成為一種學習趨勢。

(2)加強學習支持服務

師生互動和生生互動非常重要，教師通常只回答提問率較高的、有共性的問題，其他的問題則由網絡學習社區的其他人來回答。MOOCs的經驗值得借鑒：一是如何依靠學習平臺本身的語義搜索和數據分析功能找到共性問題，二是學生社群的組織和引導。從學習平臺的角度來看，可借鑒Coursera的經驗，提升學習平臺的數據采集和分析能力；改善我們現在的學習支持服務體系，改變現有教師一對多的現狀，實現關鍵問題教師解答、一般問題由網絡學習社區解答這種多對多的模式；評價模式的多元化，互評、自評等多種評價模式的應用；根據學生的偏好自動推送學習資源，提供個性化的學習的指導等。此外，MOOCs上的教師或助教一般都會分析論壇上的問題，根據學生對論壇上問題的反應以及重視程度，對教學內容進行修改，以便更符合大眾的學習需求。

(3)加強在線學習測評

MOOCs通常有期中考試和期末考試，學生們被要求遵守Honor Code(如北美校園通行的誠信守則)誠信而獨立地完成考試。Coursera與專門提供考試服務的公司(比如Pearson)合作，以保證考試的規范和誠信。結課后，完成度良好的學生雖然不能得到該學校的任何文憑，但是可以得到某種證書，Coursera甚至會給優秀的學生提供特別的證書(Distinction)。OUC也要加強在線學習測評的力度，并與形成性考核與終結性考試緊密結合在一起。

(4)加強人工智能代理技術

以Coursera上的“人工智能”課程為例，課程本身更希望把人工智能的思想體現在教學過程中，因此，在學習者注冊的過程中，就用兩邊記錄打字式的風格和特征，來區分是否為同一人。有了這樣的解決方案，就需要對學習者的整個學習過程收集數據，進行分析，分析學習者學習風格的同時，也了解學習者打字的特征，用數據來區分不同個性的人。部分課程允許可以重復做小測試，但是會記錄重復做的次數，酌情減作業成績。OUC將加強相關信息通信技術的有效應用，加強對在線學習者特征的分析、對比與跟蹤。

(5)尊崇互聯網精神，提倡協作學習

在互聯網時代，越來越強調的是付出與收獲的平衡。從Coursera平臺的小測試可以看到，除了一些選擇和填空題可以用機器批改以外，一些比較開放的題目，就用了比較人性化的批改方式，每個人都要上交一份作業，想看到自己的成績，就必須首先批改五份作業，當這些作業批改完畢之后，就可以看到別人對你的評價以及分數。這樣避免了學習者的主觀喜惡帶來的成績的偏差，同時也可以有更多的思想碰撞。在批改的過程中，并不知道對方是誰，可能來自不同的國家，也可能和其他國家的人分在一個小組，共同完成作業。OUC將加大互動評價在考核中的比例，提倡協作學習，發揮學習者的主觀能動性，保持他們的學習動力。

四、結束語

到底如何看待MOOCs？如何看待MOOCs在中國的發展？無論從理論分析，還是從實踐探索，我們認為，MOOCs可看作解決中國教育和高等教育問題的一項技術創新，MOOCs對開放大學的價值主要集中在教育公平和資源共享。

1.MOOCs可看作解決中國教育和高等教育問題的一項技術創新

MOOCs的發展是技術和教育互動的結果，是技術與教育深度融合的產物，在這里，MOOCs可以被看成是用于解決教育問題的技術創新。前文也對中國為什么關注MOOCs進行過分析，一方面，中國高等教育的問題與需求相匯，產生了變革的動機，而壓力與挑戰助推，則產生了變革的行動；另一方面，MOOCs作為技術所具有的顯著的創新性特征與價值本身，恰恰為徘徊在十字路口的中國高等教育改革與發展，提供了切實可鑒的轉型甚至是救亡的戰略與技術出口。MOOCs作為技術創新的應用推廣，不僅是一個技術過程，也是一個社會化的過程①技術如何進入教學過程，通常存在兩種觀點：技術決定論和社會構筑觀。技術決定論認為技術具有自生的能力，技術自然而然會被采用者所接受，這意味著技術能夠自動傳播，并認為潛在的接受者能夠廣泛地認識到新技術帶來的顯而易見的利益。社會構筑觀認為技術是由社會因素形成的，技術是社會產物，受社會制度、社會準則和價值觀的影響。。讓人們接收一個新事物，常常是一件非常困難的事情，即使這個新事物有非常明顯的可取之處。MOOCs的采用和未來發展也面臨同樣的挑戰。但是，無論怎樣，在中國，MOOCs充分利用了渠道，并將組織與渠道有效有機結合(如果個人或組織認為某些創新具有很大優勢，相容性好，可試性高，并且也不復雜，那么這些創新的采用速度就快)，通過一定的時期(通常經歷認知、說服、決定、實施及確認等幾個時間節點)，擴散到高等教育教學領域、企業之中，對高等教育教學變革、教育公平、優秀資源共享甚或教育產業起到了推動作用。我們承認，MOOCs作為技術創新也許并不一定就是未來最好的在線教學形式，但它代表未來在線學習的一定趨勢。

2.MOOCs對開放大學的價值主要集中在教育公平和資源共享

中國遠程教育是中國高等教育園地里的一簇奇葩。中國遠程教育的發展，特別是在高等教育領域中的蓬勃奮進，是在1979年中央廣播電視大學成立之后的20年，即1999年“現代遠程教育工程”的全面實施之后，先后68所高校開展e-Learning，面向更廣大的有意愿學習的遠程學習者來提升學歷教育。然而，在中國遠程教育又將邁入一個新的20年之際，自身也出現了不少理論問題和實踐問題，面臨著戰略轉型期。2010年7月，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》正式頒布實施，這是中國進入21世紀后出臺的第一個教育規劃，是指導新時期全國教育改革和發展的綱領性文件。綱要中三處明確提到“遠程教育”，涉及到優質教育資源開發與應用、網絡教學資源體系建設、網絡學習課程、網絡教學模式等內容，為中國遠程教育的問題解決及發展指明了方向，也為開放大學的改革轉型提出了更高的要求。資本進入在線教育的變革動力最強，云技術、移動互聯等技術層面的動力次之。因此，在這兩個雙重動力的驅動下，某種程度上，使得開展多年遠程教育的開放大學，在MOOCs面前有了一種被“倒逼”的感覺。也就是說，資本和技術在助推開放大學的同時，也在給開放大學施加壓力，但同時給教師和學生提供了新的機會。教師和學生是MOOCs潛在的采納者和傳播者，而且在MOOCs的實施過程中，他們之間的口耳相傳更有助于與他們相似社會經濟地位和教育程度的人群進行感知并采納。

因此，中國高等教育發展在關注MOOCs，中國的遠程教育本身，特別是開放大學也必須關注MOOCs，更順應這一時代指向，自覺盤點、搭建、優化和提升自己已經擁有的前MOOCs、準MOOCs和類MOOCs等課程資源并使之臻于結構性優化，對學習者受教育權、學習權的再認識，對學習者自身社會交往技能與主動學習再認識，讓處于不同地區(包括農村、少數民族地區等)的絕大多數學習者(除主動參與者外)參與在線學習；對傳統的教育教學、管理再認識，讓教師感知并采納MOOCs，為想學習的人們插上像阿凡達那樣的翅膀，這也許是開放大學關注MOOCs的真正價值所在。

[1] 湯敏.跟上網絡教育2.0革命[DB/OL].http://www.edu.cn/gd_6534/20120917/t20120917_845223.shtml,2013-09-29.

[2] 劉增輝.當MOOC風暴來襲[J]，中國遠程教育，2013,(14)：13-19.

[3] M. Mitchell Waldrop. Online learning: Campus 2.0[DB/OL].http://www.nature.com/news/online-learning-campus-2-0-1.12590，2013-09-30.

[4] 韓艷輝.應用ADDIE模型進行多媒體互動英語學習資源的教學設計——對純在線非正式學習環境的個案研究[J].現代遠距離教育,2010,(1)：72-76.

王迎：博士，研究員，副所長，研究方向為遠程教育與教育技術(wangying@crtvu.edu.cn)。

劉驚鐸：博士，教授，博士生導師，研究方向為教育學原理、德育原理、網絡社會等(bjjdl007@sina.com)。

韓艷輝：碩士，副教授，研究方向為網絡化計算機輔助語言學習、數字技術與在線教育的整合(hanyh@ouchn.edu.cn)。

2013年10月27日

責任編輯：馬小強

G434

A

1006—9860(2014)01—0052—09

* 本文系國家開放大學專項課題“MOOCs的理論研究與實踐”(課題編號：G13G0004S)成果。