英語寫作自我效能感的培養模式構建

王瑩瑩 詹 蓓

（安徽師范大學，安徽 蕪湖 241000）

一、英語寫作自我效能感的內涵及來源

自我效能感是個體對其本身能否在一定程度上完成某項活動所具有的能力的判斷、信念或主體自我把握與感受（Bandura,1998）。自我效能是一個動態的概念，具有情境特殊性。在學習領域，即是學習者對自己能否完成某項學習任務的一個主觀判斷。英語寫作自我效能感學習是自我效能感的一個部分，它是學習者對自己能否完成某項寫作任務的主觀判斷。有研究者認為寫作自我效能感有兩種成分構成：成功使用特定技能的自我效能感判斷以及成功完成具體寫作任務的自我效能判斷（Shelletal.1989;Pajares&Johnson,1994,1996）。自我效能感通過影響個體的認知過程、動機過程、情感過程和選擇過程而調節人類活動，同樣英語寫作自我效能感也影響著學習者對英語寫作的動機、態度與寫作的任務的選擇以及最終的寫作成績，目前已有許多實證研究數據顯示學生的英語寫作自我效能感與寫作成績呈正相關關系（唐芳&徐錦芬，2011；廖葵美，2009）。

對于自我效能感的來源，班杜拉認為主要有四個方面，即作為能力指標的掌握經驗；通過能力傳遞與他人成就比較而形成以改變效能信念的替代性經驗；使個體知道自己擁有某些能力的言語說服以及其他類似的社會影響；一定程度上人們用于判斷自己能力、力量和機能的身體和情緒狀態（Bandura,1998；邊玉芳，2004）。基于班杜拉從個體、同伴、社會影響等多方面對自我效能感來源進行了闡述，筆者在此基礎上分析認為英語寫作自我效能感主要來源于以下幾個方面：（1）學習者在英語學習過程中成功的寫作經驗；（2）同伴的替代性經驗；（3）英語寫作反饋；（4）對英語寫作的認識。

依據寫作自我效能感的內涵和來源可以看出學習者寫作的態度和信念并非與生俱來，它與學習者自身的因素和周圍環境都有著密不可分的聯系。此外，寫作自我效能感對學習者的英語寫作有著非常重要的影響，高寫作自我效能感的學習者對寫作有著很清晰的認識，寫作動機高，面對具有挑戰性的寫作任務時也能夠做出積極回應，同時愿意付出更多的努力，寫作成績好；而低寫作自我效能感的學習者則害怕寫作，在面對較難的寫作任務時則表現出悲觀、退縮的態度，不愿意花更多的時間與精力去嘗試寫作。Pajares(2003)指出，寫作自我效能感無論在寫作領域還是在自我效能感領域都沒有得到足夠的重視。因此，構建一個提高英語寫作自我效能感的教學模式顯得尤為必要，筆者的英語寫作自我效能感培養模式是以其來源為依據，以提高寫作自我效能感和寫作成績為目標，對學習者本身、同伴、教師和教學過程進行整合而構建起來的。

二、構建英語寫作自我效能感培養模式的必要性分析

英語寫作是衡量學習者英語應用能力的重要指標之一，也是英語教學的重要組成部分。無論在語言教學領域，還是在研究領域都一直受到廣泛的重視。但長期以來，寫作教學始終是語言教學的薄弱環節，其主要表現在以下兩個方面：第一，我國目前的寫作狀況不容樂觀，具體表現在：一是教學實踐要遠遠落后于教學研究；二是教學重點片面化、教學過程機械化，忽視聽、說、讀、寫的整合化教學；三是教學評價單一化，教師只注重對寫作成品語法的評價，而將寫作內容、語篇銜接、表達方式等放在次要地位。這一系列的寫作教學現狀致使學習者跨文化意識薄弱；語用能力、交際策略差；寫作策略欠缺，進而導致學生喪失寫作主動性，害怕寫作，對寫作失去信心，寫作自我效能感低。第二，從學習者角度來看，主要表現在：一詞匯量不足、句法單一；二漢語負遷移現象嚴重；三寫作策略意識薄弱，許多低水平的學習者在平時的英語學習中缺乏積累，寫作過程中不注重句子、段落的銜接與連貫，內容零散空洞，不能滿足讀者的需求；四學習者的寫作觀念存在問題，以應試為目的而忽視寫作的交際目的。基于上述原因，學習者在英語寫作過程中必然很難感受到寫作的價值和意義，長此以往，學習者將難以體會到成就之感，進而對自己的寫作能力持有懷疑態度。王文宇（2008）指出學習態度、動機、自信、毅力、自我概念等情感因素決定了外語學習是否能夠取得成功。因此，學習者的情感狀態必須得到足夠的重視，它應該成為英語教學的一個部分。

此外，隨著世界一體化的逐漸形成，學習者學習語言的目的已不僅僅是學習目標語國家的文字、文化，更多的是希望通過語言、文化的學習來達到交際目的，寫作作為交際的一種重要方式越來越被學習者廣泛使用。如何將信息準確的傳遞出去，如何被讀者接納，如何寫出地道的語言等等已經成為學習者亟須解決的問題。因此，鼓勵學習者大膽創作，將學習語言的融入性目標與工具性目標相結合應該成為英語寫作教學的發展趨勢之一。英語寫作自我效能感培養模式的構建可以影響學習者的認知過程、寫作動機以及對寫作的情感態度，從而真正滿足學習者多樣性的需求。

三、英語寫作自我效能感培養模式的構建

1、整體思路

構建新的教學模式并非是對原有模式的全盤否定，相反，它是在原有模式基礎上的修訂與補充。寫作自我效能的培養模式以提高學習者的寫作自我效能感為目的，以寫作教學和寫作實踐為手段來培養學生的寫作能力，既符合終生學習的教育理念，也可以滿足學習者的真正需求（如圖1所示）。

（圖1）

（1）教師——教師在教學過程中的任務是營造良好的課堂環境。在課堂中，教師是引導者，引導學生去吸收、理解所學習的語言知識，教師的任務是營造開放和諧的課堂環境，鼓勵學生的創新精神；同時，教師還是培訓者，教師通過培訓學生的各種學習、寫作技能，讓學生學會學習、學會寫作，因此教師本身的語言和技能素質就顯得尤為重要。此外，教師對寫作的態度也非常重要，為了培養學生良好的寫作自我效能感，教師必須要鼓勵學生大膽創新，熱愛寫作，并給寫作正確合理的定位，既不能輕視寫作，也不能將寫作視為考試的一個部分而刻意的強調寫作。

（2）輸入——輸入是指語言、思想、文化和策略的輸入，教師在教學過程中要注重輸入的有效性，輸入的有效性是指輸入要在學習者的最近發展區以內，要能滿足學習者的需求，輸入不是灌輸而是激發，通過對某一話題相關知識的輸入激發出學習者的進一步思考。此外，教師更要注重策略的輸入，為學習者長期的寫作打下基礎。因此應該給予學習者更多的時間和空間去搜尋相關話題的信息，并對此進行思考與討論，以及寫作前對行文的構思和寫作后的修改。寫作是一項綜合技能，在語言教學過程中，教師可以嘗試將寫作融入到整個語言教學環境中，將語言輸入視為寫前的重要活動。為了加強學習者“以讀促寫”的意識，教師要培養學生對閱讀文本的框架分析和對作者的思路評價以及對閱讀中的觀點進行思考，在分析評價之后教師可以幫助學生在閱讀材料中提取好的表達和觀點，鼓勵學生將其應用到寫作中去。

（3）任務——寫作教學的任務不僅僅包括寫一篇作文還包括諸如寫作前的語言學習、信息搜索、小組討論、對閱讀材料或范文的學習與評價、寫作策略的學習和應用以及寫作后的自我修改、同伴互評、教師反饋以及多搞寫作等。學生在寫作過程中應該能夠感受到寫作活動的多樣性，體會到寫作的意義，只有這樣學生才能對寫作保持長期的興趣。單一的寫作文和教師評分很難讓學生體驗到寫作的成就感，勢必不能提高學生的寫作自我效能感。

（4）學習者——學習者是語言教學的中心，寫作是一種信息的分享、觀點的表達和情感的流露，因此在教學過程中特別是在寫作教學中學生應該被給予更多空間去感悟話題、去構思文章框架，教師要關注學生的情感反應，鼓勵他們的創新意識，學習者應該從“被灌輸者”向“開拓者”轉變，只有這樣才能真正實現寫作的意義與價值。學習者不僅指學習者本人還包括同伴，寫作不是一項獨立的活動，同伴之間信息的分享、話題的討論常常會激發學習者的思維，給寫作拓寬新的思路。自我效能感的來源之一便是通過能力及他人成就比較而形成以改變效能信念的替代性經驗，同伴的學習狀態、寫作方法及成果都會給學習者帶來影響。

（5）輸出——有效輸入是有效輸出的前提，對于學生的輸出的作文，教師所關注的不僅僅是其語言表達的正確與否，還包括對作者觀點的評價和情感的欣賞以及行文思路的理解，將語言表達與交際相結合，只有這樣才能夠讓學生明白寫作不是單詞語法的堆砌從而真正理解寫作的含義。

（6）反饋——反饋包括教師對學生整體寫作情況的反饋，也包括對個體寫作的分析與評價，此外同伴反饋也應該成為其活動之一，同伴反饋是指學習者在教師指導下對作文成品進行互評與討論。反饋對于寫作來說意義重大，它既可以使學生對自己的寫作成果有一個清晰的認識也能幫助學生為下一步的寫作樹立好恰當的目標。因此，反饋不能只是以分數了事，它更需要不失偏頗的反饋語，即既有文章的不足之處也有值得教師或讀者所欣賞的地方。通過這些反饋活動，學生對自己的寫作水平會有一個清晰的定位，有利于學生寫作自我效能感的培養。

2、個體

在把握整體教學思路的基礎上，個體在整個教學過程中扮演著非常重要的角色（如圖2所示）。

(圖2）

以往的教學模式多以“教師→學生”為主，近年來隨著以“學生為中心”教育理念的提出，教學模式也開始向“教師←→學生”雙向性方向發展，筆者認為旨在培養學生自我效能感為目的是“教師、學習者、同伴”的多向循環的教學模式更應是未來寫作教學的發展趨勢。同伴不僅能幫助學習者獲得替代性經驗也可以促進課堂的溝通與互動，教師、學習者、同伴三者之間的相互作用為構建動態的寫作課堂提供了條件。

3、教學過程

教學過程是模式構建整體思路的最重要的部分，寫作自我效能感的培養不是僅僅鼓勵學習者相信自己的寫作能力，因為單純的鼓勵無法真正提高學習者的寫作能力。班杜拉在對自我效能感來源分析中指出來自實踐的掌握經驗是獲得自我效能感的最重要、最基本的途徑。（Bandura,1998）寫作自我效能感的獲得同樣如此，以往的寫作教學以單向性的“輸入→輸出”為主，教學過程機械枯燥，學習者無法在學習過程中體會到寫作的意義和價值。寫作自我效能感培養模式將輸入、輸出、反饋三者結合起來（如圖3所示）。

（圖3）

這三個環節相互作用，有效的輸入是學習者有效輸出的基礎，而輸出的成果則需要被給予恰當的反饋，有意義的反饋能夠提高學習者的輸出質量，從而進一步促進學習者對輸入的需求。

綜合以上模式構建可以看出，個體和教學過程是整體思路的重要組成部分，個體即教師、學習者、同伴是教學過程的執行者，而教學過程即輸入、輸出、反饋的多向性循環則是個體實現寫作自我效能感的的載體。

四、結語

建立起以“學習者”為中心的英語寫作自我效能感，從多角度滿足了學習者的語言、情感需求，更好地將英語寫作從教學手段推向語言應用的高度，實現教學過程中事半功倍的效果。寫作自我效能感的提高也為學習者整體素質的提高奠定了基石，很大程度上將素質教育的教學理念落實于實踐教學。我國的寫作教學模式尚欠不足，亟須更好地創新與實踐，寫作自我效能感的培養模式的構建，將為寫作教學注入新的“血液”。

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