情景學習理論及新進展研究

【摘要】情景學習理論早已名聲鵲起，國外眾多教育學專家對此研究已然相當深入，而國內相關研究有很大的發展空間。文章基于萊夫和溫格的相關思想，再次簡要推介情景學習理論及其新進展，希望能夠助推學習理論的豐富和實踐探索的指導。

【關鍵詞】情景學習；理論詮釋；個案說明；新進展

【中圖分類號】G720【文獻標識碼】A【文章編號】1001-8794（2014）10-0004-05

【收稿日期】2014-07-01

【作者簡介】殷玉新（1989— ），男，安徽淮北人，博士研究生，研究方向為成人學習理論與實踐、教師專業發展。雖然情景學習理論直到近期方才逐漸嶄露頭角，方才受到四面八方的關注，然而卻起源于眾所周知的教育和學習古老誕生地，不僅可以追蹤到《學記》，也可以回溯到希臘三哲，還可以追溯到杜威。直到凱瑟琳·漢斯曼《基于情景的成人學習》一文問世，情景學習理論方才真正誕生，并得到了眾多成人教育學專家的青睞，紛紛研究其精髓，挖掘其奧秘。因此，被收錄到雪倫·E·梅里安的《成人學習理論的新進展》一書。1991年，由J·萊夫和E·溫格合著的《情景學習：合法的邊緣性參與》一書涌現后，情景學習理論逐漸合法化。本論文的主要目的就是基于萊夫和溫格的研究結果，加之筆者的研究現狀，簡要推介情景學習理論，探究理論新進展，希望能夠為我國成人學習理論研究和實踐的發展開辟新道路，打開新視野，產生新啟迪！

一、核心概念解讀

萊夫和溫格在《情景學習：合法的邊緣性參與》一書中提及許多重要概念，筆者嘗試遴選幾個核心概念加以解讀，從而厘清萊夫和溫格情景學習理論的思想脈絡，也可以幫助我們關注情景學習理論和實踐的新進展狀況。

1.情景學習

凱瑟琳·漢斯曼認為，學習是在某種情境中發生的，在這個情境中，工具、情境、人際交往三者相互交流。并在《基于情境的成人學習》一文中指出，情景學習是相對于非情景學習而言的，認為情景學習是指個體相互協助、解決問題的活動過程，關鍵在于對情境的整體認知，良好的情境必然有利于個體的學習；情景學習的核心思想是：人類的學習行為，就其存在的本質特征而言，是涉及社會層面的，是蘊涵社會活動意義的，就其構成的基本要素而言，需要由學習者互動之特質的體現、學習者互動之工具的應用、學習活動發生之背景以及學習活動本身之運行。

國內有學者綜述過情景學習的四層基本含義：人類存在的許多知識與技能并不一定能夠僅僅依靠口頭或書面的語言來實現它們的傳承過程，而需要學習者在相關情境中親歷親為，“在行動中求知”、“在行動中反省”；即便許多知識、技能可以進行編碼，形成文字，但也必須對其加以實際運用的情境中，才能形成真正的理解，才能獲得切實的掌握；多元的社會文化舞臺是人類本身最廣闊的學習情境和最重要的學習源泉所在，而斑斕的社會文化知識作為人類智慧的結晶，則又是人類學習以及不斷發生互動的工具；在實際操作情境中、實際行動情境中，乃至在現實勞動情境中、現實生活情境中所獲得的智慧與能力，其意義、其能量、其功效絕不容人輕視與低估。[1]

還有學者從三個維度解讀了情景學習的內涵：從本質維度看，情景學習是個體參與真實情境與實踐，與他人及環境相互作用的過程，是培養參與實踐活動能力、提高社會化水平的過程，是一種文化適應及獲得特定實踐共同體成員身份的過程；從特征維度看，情景學習是個體與情境互動的歷程，是在真實活動中主動探索，是共同參與的社會化歷程，是周邊參與擴展到核心；從實施維度看，情景學習的實施途徑與方法主要是實習場和實踐共同體。[2]

萊夫和溫格將情景學習具體化為一種活動類型的情境活動理論轉變為將學習看做一切活動的一個方面的社會實踐理論。該理論一直引導我們考慮應該如何思考我們的實踐，也顯示了一個兩難境地：我們如何能夠聲稱正在設計一種學習的理論觀念，而事實上又不從事前面我們恰恰反對的抽象活動呢？[3]

雖然有關“情景學習”的專著、巨著汗牛充棟，研究數不勝數，然以細膩的視角深入其中，參照著名成人教育學者孫玫璐副教授翻譯丹麥學者克努茲·伊列雷斯《我們如何學習》一書中談及的兩過程三維度視野，總結出了有關“情景學習”內涵的幾個基本特征：

——情景學習發生在社會環境之中。上述有關情景學習的主要論述一致認為，情景學習發源于社會環境、實際環境之中，即社會環境因素是情景學習存在的重要載體；

——情景學習觸發于個體實踐之中。上述有關情景學習的主要論述一致談到，情景學習發生于個體實踐、個體行動、社會實踐之中，即個體實踐活動是情景學習實現的重要觸因；

——情景學習也是綜合要素互動的過程。情景學習的發生也需要個體行為、社會環境、參與實踐、準備條件等諸要素的互動過程，即綜合要素互動是情景學習活動觸發的重要機制。

2.合法的邊緣性參與

萊夫和溫格將情景學習看成是合法的邊緣性參與，由此可見，合法的邊緣性參與是萊夫和溫格所謂的“情景學習”，筆者嘗試參照兩位成人教育學者的論述，初步解讀“合法的邊緣性參與”概念，從而澄清成人情景學習理論。

合法的邊緣性參與誕生于20世紀80年代，初始主要基于學徒制研究，甚至有人將學徒制簡單地等同于情景學習，然而萊夫根據多年實踐研究認為，學習是情境性活動，沒有一種活動不是情境性的，學習是整體的、不可分的社會實踐，是現實世界創造性社會實踐活動中完整的一部分，繼而提出一種有關學習的新釋義：學習是實踐共同體中合法的邊緣性參與，并闡述該理論視野中，個人作為個體學習者轉移到個人作為社會實踐參與者的重要性。萊夫認為，合法的邊緣性參與本身不是一種教育形式，更不是一種教育策略或教學技術，它是一種分析學習的觀點，一種理解學習的方式，或者說，合法的邊緣性參與就是情景學習。[4]

J·萊夫和E·溫格在《情景學習：合法的邊緣性參與》一書第一章詳細解釋了“合法的邊緣性參與”：endprint

“合法的邊緣性參與”提供了論及新手和熟手之間的關系，討論活動、身份、人工制品以及知識與實踐共同體的一種方式，涉及新手如何成為實踐共同體一份子的過程，通過逐漸達到的對社會文化實踐的充分參與，一個人的學習意圖被調動起來，學習的意義也在形成；

“合法的邊緣性參與”是一個復雜的觀念，暗示著包含權力關系的社會結構，可以成為清晰表述相關共同體時的一個位置，從該意義而言，合法的邊緣性參與本身就是擁權和失權的源頭，在支撐或妨礙實踐共同體中的清晰表述和互換時，合法的邊緣性參與的這種模棱兩可的潛在可能性反映出該概念在提供對某一關系網絡的通路時的關鍵作用，否則這些關系就不被認為是相關聯的。

基于上述兩例的論述，我們能夠基本掌握“合法的邊緣性參與”的精髓：

——從語義闡釋的視角看，“合法的邊緣性參與”涉及情境和學習活動；

——從語義結構的視角看，“合法的邊緣性參與”內涵理解需要區分三組對立概念：合法的與不合法的，邊緣的與中心的，參與和不參與；

——從語義功能的視角看，“合法的邊緣性參與”強調實踐共同體的形成，或簡而言之，即新手成為熟手的過程。

正如萊夫和溫格所說：“合法的邊緣性參與”本身不是一種教育方式，更不是一種教育策略或教學技術，它是一種分析學習的觀點，一種理解學習的方式。

3.實踐共同體

“實踐共同體”是萊夫和溫格思想體系下情景學習發生機制的重要環節和重要場地，經過多年的實踐檢驗和發展，有關“實踐共同體”的研究呈逐年上升之勢。

萊夫和溫格認為，“共同體”術語既不意味著一定要是共同在場、定義明確、相互認同的團體，也不意味著一定具有看得見的社會性界線，實際上意味著在一個活動系統中的參與，參與者共享他們對于該活動系統的理解，這種理解與他們所進行的行動、該行動在他們生活中的意義以及對所在共同體的意義有關。實踐共同體是知識存在的一個復雜條件，相當重要的原因是，它提供了為其傳承的東西賦予意義所必需的闡釋性支持。然而要成為實踐共同體的一名充分參與者，就需要進入正在進行著的廣泛活動，接近老資格的前輩和共同體中的其他成員，以及接觸信息、資源和參與機會。

1998年，溫格在其權威巨著《實踐共同體：學習、意義和身份》（Communities of Practice： Learning， Meaning and Identity）中，進一步對實踐共同體進行了更深入的研究，他認為，一個實踐共同體包括了一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的理解。

還有研究者認為，實踐共同體具有其自身的特點，即共同的文化歷史遺產和一個相互依存的系統等。

誠然，實踐共同體確實為成人參與學習活動提供了一種參考性范式。 表1實踐共同體的特點

共同的文化

歷史遺產實踐共同體不是在特定時間為了某種特殊需要而進行的簡單聚集。成功的實踐共同體具有部分掌握了社會協商意義的共同的文化歷史遺產。這包括共同的目標、意義和實踐。但是，與不大起作用的實習場的社會協商不同，在實踐共同體中，新成員從原有實踐共同體成員的經驗中繼承了大多數的目標、意義和實踐，這些在原有經驗中已經被假設、驗證并得到社會認可。相互依存的

系統個體在環境中工作時是更大的集體的一部分，并與實踐共同體有著內在的聯系，實踐共同體也是更大集體（產生意義或價值的社會）的一部分，這有助于為個體和更大的實踐共同體提供一個共享目標的感覺和身份。再生產的

循環當新成員與同伴和成熟實踐專家共同進入成熟的實踐中時，實踐共同體具有再生產的能力是十分重要的。隨著時間的推移，這些新成員充實到實踐共同體的共同實踐中，甚至可能代替老成員。來源：David H. Jonassen and Susan M. Land （2000）： Theoretical Foundations of Learning Environments. Lawrence Erlnaum Associates，Inc. P37

二、實際個案說明

J·萊夫和E·溫格的《情景學習：合法的邊緣性參與》一書內部邏輯體系相當嚴謹，論及“合法的邊緣性參與”經歷了兩個思維方式的轉換，首先從學徒制到情景學習，而后從情景學習到合法的邊緣性參與，兩次驚奇的轉變，探索出若干毋庸置疑的論點：情景學習強調與世界的交互過程，強調主動行動者、活動和彼此相互構成的世界；學習不僅僅處于實踐之中，就像僅僅是發生在某處的一些獨立的、可具體化的過程，是棲息世界中具有能動性的整個社會實踐的一部分；合法的邊緣性參與是作為投入社會實踐的描述符提出來的，這種社會實踐要求學習必須作為整體必不可少的組成部分。

既然學徒制和合法的邊緣性參與存在著千絲萬縷的關聯，于是萊夫和溫格從反映學徒制內涵的五個典型案例，基于文化和歷史的視角，探索了合法的邊緣性參與相關理論，獲取了預期效績。

——尤卡坦助產士個案。喬丹（Jordan， 1989）描述了尤卡坦助產士在多年的時間里，從對接生的邊緣性參與到充分參與的過程。瑪雅女孩逐漸成長為一名助產士，初始時期，她觀摩自己的母親或者祖母接生實踐，期間，她掌握了許多有關助產術程序的特定知識，也吸取助產術實踐的本之精華，當女孩參與幫助她人生產的過程，她轉變了角色，成為一名助產士。這是一個明了的過程，女孩由從事簡單的準備助產器械等之類活動，到負責全程或者核心助產過程，一個典型的由合法的邊緣性參與到充分參與的過程。

——Vai 和 Gola 兩地裁縫個案。Vai 和 Gola 是西非的兩個地方，古德（Goody， 1989）根據自己對于兩地1973年到1978年間裁縫界的現狀，裁縫的操作過程分為“入門”和“實習”兩個主要環節，入門指觀察并試圖勾畫衣服的近似樣子的過程，實習階段以一種特殊的方式進行，循環往復，從初始的生疏到逐漸熟知表明，裁縫在一個實踐共同體中，從新手到熟手的成長過程，是一種情景學習：合法的邊緣性參與體現。endprint

——海軍舵手個案。赫欽斯（Hutchins in press）以人種學方式，在美國海軍一艘海陸兩用的直升機運輸船上進行其研究，他描述了在標繪船的位置的團體合作中，海軍舵手新成員從參與邊緣性工作到擔任重要角色的過程，并強調學習的意義是能合法地、有效地訪取到將要被學的東西。初始時期，新成員只能負責有限工作，隨著所獲技能的增多，逐漸從事復雜的工作程序，定然會不斷擔任重要的角色，顯然體現了一種從邊緣性參與到充分中心參與的過程，正如赫欽斯所說：“個體值班者在程序步驟中對于計算的依賴是存在的，正如團隊成員中間彼此相互依賴一樣”。

——屠夫的個案。該實例是一項特殊個例，因為屠夫的學徒制是由商業學校和在職培訓結合組成的，該培訓由屠夫協會發起并授予認證，證書持有者在本職工作兩年半后可以獲得熟練工的地位，并享有熟練工的報酬。兩個階段的培訓過程對于屠夫的影響是相異的，作者討論了商業學校培訓對屠夫的影響通常是消極的。然而學習經驗隨著工作場所的特定結構規模而變化，其物理安排也是影響學習與培訓的重要方面，我們可以看到，當師傅實際上是作為教育獨裁者從而阻礙學習時，很難獲得合法性，他們將學徒看做“必須加以教誨”的新手，而不是一個共同體中從事自我再生產的邊緣參與者。

——戒酒的酗酒者個案。戒酒的酗酒者需要參加戒酒協會討論會，分享關于戒酒者如何重建生活故事的某些方面，基于凱恩（Cain. n. d）認為戒酒者協會的主要任務，是通過建構個人生活故事的過程，以及同時建構故事講述者在該經歷中過去和將來行為的意義，來重建個體的身份。因為，戒酒者所經歷的變化不僅僅是行為的改變，更加是他們“身份”①的轉換，這種身份的轉換，正是萊夫和溫格所謂的“合法的邊緣性參與”理念追逐的精髓。

“情境學習活動”已經轉化成為實踐共同體中的合法的邊緣性參與，從而按照向心方向移動，受其在一個成熟實踐中的充分參與領域內的位置所激勵。同時也受到不斷增加的參與的效用價值以及新手想成為充分參與者的欲望所激勵，實踐共同體有一定的歷史和發展周期，它按照這樣一種方式進行自身再生產，即新手到熟手的轉變自然地被整合到實踐中去。

三、情景學習理論新進展研究

富有活力且思想之花依然綻放的思想研究不會輕易中斷或終止，情景學習理論也是如此，追溯凱瑟琳·漢斯曼的研究成果，基于J·萊夫和E·溫格的宏偉思想，威爾遜等研究者的研究顯然增進了情景學習理論的進展，這主要體現在研究領域的拓寬、研究基點的多樣、研究視角的豐富和研究方案的成熟。

1.研究領域不斷拓寬

起初，凱瑟琳·漢斯曼是基于認知心理學的平臺之上，探究了情景學習理論，認為學習不僅發生在大腦之內，而且可以發生在情景、文化和工具的相互作用機制之中。隨后，萊夫和溫格在《情景學習：合法的邊緣性參與》中明確表示，情景學習是一種合法的邊緣性參與，即學習者有邊緣性參與實現充分中心參與的過程。當時的研究多數集中于教育學領域，而后，情景學習理論的研究領域延伸至人類學、社會學、哲學等人文科學領域，甚至已有自然科學的研究者開始研究情景學習思想。

2.研究基點聚焦多樣

威爾遜（Arthur L. Wilson）在“情景認知的未來發展”一文中指出：“成人學習的未來將要考慮文化、活動和工具”，并基于社區學院等實地研究點，探討了成人在線學習的方式。威爾遜的貢獻不僅僅是將情景學習立足于社區學院等實地研究點，還在于豐富了成人情景學習的研究基點。隨著社會的變遷和時代的發展，關于情景學習基點的研究逐漸開始立足于正式和非正式教育、正規和非正規學習、實驗室和休息室等實踐活動基點，促進了基點的多樣，延長了情景學習生存的壽命。

3.研究視角獨特豐富

丹麥著名成人教育學者克努茲·伊列雷斯在其巨著《我們如何學習》[5]第七章，以全視角重新審視了情景學習理論，他認為，情景學習是個體與環境之間的互動，并且建立了一種互動情境的三角模型，在此模型中基線是在即時人際交往關系情境和潛在的一般社會情境之間伸展出來的，互動針對的是作為整體的個體獲得過程，加上兩個角，由此誕生更加復雜的學習模型，如下：圖1克努茲的學習模型

4.研究方案愈發成熟

起初，萊夫和溫格等僅僅參照學徒制，制定相關研究方案，甚至有人將情景學習（合法的邊緣性參與）看做學徒制的一種形式，然而，從威爾遜等人開始逐漸結合實習制、正式或非正式輔導方案，以便為成人學習者提供一個真實的、以情境為基礎的學習環境。

總之，以哈貝馬斯理論為哲學基礎，情景學習理論得以“安身立命”，隨后的發展研究不斷契合文化、社會、政治等實際環境，促動情景學習理論的不斷更新。立足理論研究的同時，也要遵守理念，主動創設合適的情境，促進成人學習者能夠順利實現這種“合法的邊緣性參與”過程。

【注釋】

① 凱恩認為，“身份”是指個體理解和看待自己的方式，以及別人對自己的看法，一種相當穩定的自我感知。對于戒酒者協會成員來說，其身份有兩個重要維度，戒酒者協會首先區分酗酒和非酗酒，酗酒指一種一旦形成就難以逆轉的狀態，另一方面，要區分飲酒與不飲酒，指潛在的可控制的行為。

【參考文獻】

[1]李潔，高志敏.成人情境學習探略[J].成人教育，2006，（1）.

[2]李方.基于情境學習的成人教學策略研究[D]. 曲阜：曲阜師范大學，2010.

[3]（美）J·萊夫，E·溫格.情景學習：合法的邊緣性參與[M]. 王文靜譯.上海：華東師范大學出版社，2004：55.

[4]王文靜.人類學視野中的情境學習[J].外國中小學教育，2004，（4）.

[5]（丹）克努茲·伊列雷斯著.我們如何學習[M]. 孫玫璐譯.北京：教育科學出版社，2010：47.

[6]（美）雪倫·梅里安著.成人學習理論的新進展[M]. 黃健等譯.北京：中國人民大學出版社，2006：155.

[7]Catherine A.Hansman & Arthur L.Wilson.Teaching Writing in Community Colleges： A Situated View of How Adults Learn to Write in ComputerBased Writing Classrooms [J].Community College Review ，1998， 26（1）.endprint

——海軍舵手個案。赫欽斯（Hutchins in press）以人種學方式，在美國海軍一艘海陸兩用的直升機運輸船上進行其研究，他描述了在標繪船的位置的團體合作中，海軍舵手新成員從參與邊緣性工作到擔任重要角色的過程，并強調學習的意義是能合法地、有效地訪取到將要被學的東西。初始時期，新成員只能負責有限工作，隨著所獲技能的增多，逐漸從事復雜的工作程序，定然會不斷擔任重要的角色，顯然體現了一種從邊緣性參與到充分中心參與的過程，正如赫欽斯所說：“個體值班者在程序步驟中對于計算的依賴是存在的，正如團隊成員中間彼此相互依賴一樣”。

——屠夫的個案。該實例是一項特殊個例，因為屠夫的學徒制是由商業學校和在職培訓結合組成的，該培訓由屠夫協會發起并授予認證，證書持有者在本職工作兩年半后可以獲得熟練工的地位，并享有熟練工的報酬。兩個階段的培訓過程對于屠夫的影響是相異的，作者討論了商業學校培訓對屠夫的影響通常是消極的。然而學習經驗隨著工作場所的特定結構規模而變化，其物理安排也是影響學習與培訓的重要方面，我們可以看到，當師傅實際上是作為教育獨裁者從而阻礙學習時，很難獲得合法性，他們將學徒看做“必須加以教誨”的新手，而不是一個共同體中從事自我再生產的邊緣參與者。

——戒酒的酗酒者個案。戒酒的酗酒者需要參加戒酒協會討論會，分享關于戒酒者如何重建生活故事的某些方面，基于凱恩（Cain. n. d）認為戒酒者協會的主要任務，是通過建構個人生活故事的過程，以及同時建構故事講述者在該經歷中過去和將來行為的意義，來重建個體的身份。因為，戒酒者所經歷的變化不僅僅是行為的改變，更加是他們“身份”①的轉換，這種身份的轉換，正是萊夫和溫格所謂的“合法的邊緣性參與”理念追逐的精髓。

“情境學習活動”已經轉化成為實踐共同體中的合法的邊緣性參與，從而按照向心方向移動，受其在一個成熟實踐中的充分參與領域內的位置所激勵。同時也受到不斷增加的參與的效用價值以及新手想成為充分參與者的欲望所激勵，實踐共同體有一定的歷史和發展周期，它按照這樣一種方式進行自身再生產，即新手到熟手的轉變自然地被整合到實踐中去。

三、情景學習理論新進展研究

富有活力且思想之花依然綻放的思想研究不會輕易中斷或終止，情景學習理論也是如此，追溯凱瑟琳·漢斯曼的研究成果，基于J·萊夫和E·溫格的宏偉思想，威爾遜等研究者的研究顯然增進了情景學習理論的進展，這主要體現在研究領域的拓寬、研究基點的多樣、研究視角的豐富和研究方案的成熟。

1.研究領域不斷拓寬

起初，凱瑟琳·漢斯曼是基于認知心理學的平臺之上，探究了情景學習理論，認為學習不僅發生在大腦之內，而且可以發生在情景、文化和工具的相互作用機制之中。隨后，萊夫和溫格在《情景學習：合法的邊緣性參與》中明確表示，情景學習是一種合法的邊緣性參與，即學習者有邊緣性參與實現充分中心參與的過程。當時的研究多數集中于教育學領域，而后，情景學習理論的研究領域延伸至人類學、社會學、哲學等人文科學領域，甚至已有自然科學的研究者開始研究情景學習思想。

2.研究基點聚焦多樣

威爾遜（Arthur L. Wilson）在“情景認知的未來發展”一文中指出：“成人學習的未來將要考慮文化、活動和工具”，并基于社區學院等實地研究點，探討了成人在線學習的方式。威爾遜的貢獻不僅僅是將情景學習立足于社區學院等實地研究點，還在于豐富了成人情景學習的研究基點。隨著社會的變遷和時代的發展，關于情景學習基點的研究逐漸開始立足于正式和非正式教育、正規和非正規學習、實驗室和休息室等實踐活動基點，促進了基點的多樣，延長了情景學習生存的壽命。

3.研究視角獨特豐富

丹麥著名成人教育學者克努茲·伊列雷斯在其巨著《我們如何學習》[5]第七章，以全視角重新審視了情景學習理論，他認為，情景學習是個體與環境之間的互動，并且建立了一種互動情境的三角模型，在此模型中基線是在即時人際交往關系情境和潛在的一般社會情境之間伸展出來的，互動針對的是作為整體的個體獲得過程，加上兩個角，由此誕生更加復雜的學習模型，如下：圖1克努茲的學習模型

4.研究方案愈發成熟

起初，萊夫和溫格等僅僅參照學徒制，制定相關研究方案，甚至有人將情景學習（合法的邊緣性參與）看做學徒制的一種形式，然而，從威爾遜等人開始逐漸結合實習制、正式或非正式輔導方案，以便為成人學習者提供一個真實的、以情境為基礎的學習環境。

總之，以哈貝馬斯理論為哲學基礎，情景學習理論得以“安身立命”，隨后的發展研究不斷契合文化、社會、政治等實際環境，促動情景學習理論的不斷更新。立足理論研究的同時，也要遵守理念，主動創設合適的情境，促進成人學習者能夠順利實現這種“合法的邊緣性參與”過程。

【注釋】

① 凱恩認為，“身份”是指個體理解和看待自己的方式，以及別人對自己的看法，一種相當穩定的自我感知。對于戒酒者協會成員來說，其身份有兩個重要維度，戒酒者協會首先區分酗酒和非酗酒，酗酒指一種一旦形成就難以逆轉的狀態，另一方面，要區分飲酒與不飲酒，指潛在的可控制的行為。

【參考文獻】

[1]李潔，高志敏.成人情境學習探略[J].成人教育，2006，（1）.

[2]李方.基于情境學習的成人教學策略研究[D]. 曲阜：曲阜師范大學，2010.

[3]（美）J·萊夫，E·溫格.情景學習：合法的邊緣性參與[M]. 王文靜譯.上海：華東師范大學出版社，2004：55.

[4]王文靜.人類學視野中的情境學習[J].外國中小學教育，2004，（4）.

[5]（丹）克努茲·伊列雷斯著.我們如何學習[M]. 孫玫璐譯.北京：教育科學出版社，2010：47.

[6]（美）雪倫·梅里安著.成人學習理論的新進展[M]. 黃健等譯.北京：中國人民大學出版社，2006：155.

[7]Catherine A.Hansman & Arthur L.Wilson.Teaching Writing in Community Colleges： A Situated View of How Adults Learn to Write in ComputerBased Writing Classrooms [J].Community College Review ，1998， 26（1）.endprint

——海軍舵手個案。赫欽斯（Hutchins in press）以人種學方式，在美國海軍一艘海陸兩用的直升機運輸船上進行其研究，他描述了在標繪船的位置的團體合作中，海軍舵手新成員從參與邊緣性工作到擔任重要角色的過程，并強調學習的意義是能合法地、有效地訪取到將要被學的東西。初始時期，新成員只能負責有限工作，隨著所獲技能的增多，逐漸從事復雜的工作程序，定然會不斷擔任重要的角色，顯然體現了一種從邊緣性參與到充分中心參與的過程，正如赫欽斯所說：“個體值班者在程序步驟中對于計算的依賴是存在的，正如團隊成員中間彼此相互依賴一樣”。

——屠夫的個案。該實例是一項特殊個例，因為屠夫的學徒制是由商業學校和在職培訓結合組成的，該培訓由屠夫協會發起并授予認證，證書持有者在本職工作兩年半后可以獲得熟練工的地位，并享有熟練工的報酬。兩個階段的培訓過程對于屠夫的影響是相異的，作者討論了商業學校培訓對屠夫的影響通常是消極的。然而學習經驗隨著工作場所的特定結構規模而變化，其物理安排也是影響學習與培訓的重要方面，我們可以看到，當師傅實際上是作為教育獨裁者從而阻礙學習時，很難獲得合法性，他們將學徒看做“必須加以教誨”的新手，而不是一個共同體中從事自我再生產的邊緣參與者。

——戒酒的酗酒者個案。戒酒的酗酒者需要參加戒酒協會討論會，分享關于戒酒者如何重建生活故事的某些方面，基于凱恩（Cain. n. d）認為戒酒者協會的主要任務，是通過建構個人生活故事的過程，以及同時建構故事講述者在該經歷中過去和將來行為的意義，來重建個體的身份。因為，戒酒者所經歷的變化不僅僅是行為的改變，更加是他們“身份”①的轉換，這種身份的轉換，正是萊夫和溫格所謂的“合法的邊緣性參與”理念追逐的精髓。

“情境學習活動”已經轉化成為實踐共同體中的合法的邊緣性參與，從而按照向心方向移動，受其在一個成熟實踐中的充分參與領域內的位置所激勵。同時也受到不斷增加的參與的效用價值以及新手想成為充分參與者的欲望所激勵，實踐共同體有一定的歷史和發展周期，它按照這樣一種方式進行自身再生產，即新手到熟手的轉變自然地被整合到實踐中去。

三、情景學習理論新進展研究

富有活力且思想之花依然綻放的思想研究不會輕易中斷或終止，情景學習理論也是如此，追溯凱瑟琳·漢斯曼的研究成果，基于J·萊夫和E·溫格的宏偉思想，威爾遜等研究者的研究顯然增進了情景學習理論的進展，這主要體現在研究領域的拓寬、研究基點的多樣、研究視角的豐富和研究方案的成熟。

1.研究領域不斷拓寬

起初，凱瑟琳·漢斯曼是基于認知心理學的平臺之上，探究了情景學習理論，認為學習不僅發生在大腦之內，而且可以發生在情景、文化和工具的相互作用機制之中。隨后，萊夫和溫格在《情景學習：合法的邊緣性參與》中明確表示，情景學習是一種合法的邊緣性參與，即學習者有邊緣性參與實現充分中心參與的過程。當時的研究多數集中于教育學領域，而后，情景學習理論的研究領域延伸至人類學、社會學、哲學等人文科學領域，甚至已有自然科學的研究者開始研究情景學習思想。

2.研究基點聚焦多樣

威爾遜（Arthur L. Wilson）在“情景認知的未來發展”一文中指出：“成人學習的未來將要考慮文化、活動和工具”，并基于社區學院等實地研究點，探討了成人在線學習的方式。威爾遜的貢獻不僅僅是將情景學習立足于社區學院等實地研究點，還在于豐富了成人情景學習的研究基點。隨著社會的變遷和時代的發展，關于情景學習基點的研究逐漸開始立足于正式和非正式教育、正規和非正規學習、實驗室和休息室等實踐活動基點，促進了基點的多樣，延長了情景學習生存的壽命。

3.研究視角獨特豐富

丹麥著名成人教育學者克努茲·伊列雷斯在其巨著《我們如何學習》[5]第七章，以全視角重新審視了情景學習理論，他認為，情景學習是個體與環境之間的互動，并且建立了一種互動情境的三角模型，在此模型中基線是在即時人際交往關系情境和潛在的一般社會情境之間伸展出來的，互動針對的是作為整體的個體獲得過程，加上兩個角，由此誕生更加復雜的學習模型，如下：圖1克努茲的學習模型

4.研究方案愈發成熟

起初，萊夫和溫格等僅僅參照學徒制，制定相關研究方案，甚至有人將情景學習（合法的邊緣性參與）看做學徒制的一種形式，然而，從威爾遜等人開始逐漸結合實習制、正式或非正式輔導方案，以便為成人學習者提供一個真實的、以情境為基礎的學習環境。

總之，以哈貝馬斯理論為哲學基礎，情景學習理論得以“安身立命”，隨后的發展研究不斷契合文化、社會、政治等實際環境，促動情景學習理論的不斷更新。立足理論研究的同時，也要遵守理念，主動創設合適的情境，促進成人學習者能夠順利實現這種“合法的邊緣性參與”過程。

【注釋】

① 凱恩認為，“身份”是指個體理解和看待自己的方式，以及別人對自己的看法，一種相當穩定的自我感知。對于戒酒者協會成員來說，其身份有兩個重要維度，戒酒者協會首先區分酗酒和非酗酒，酗酒指一種一旦形成就難以逆轉的狀態，另一方面，要區分飲酒與不飲酒，指潛在的可控制的行為。

【參考文獻】

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[2]李方.基于情境學習的成人教學策略研究[D]. 曲阜：曲阜師范大學，2010.

[3]（美）J·萊夫，E·溫格.情景學習：合法的邊緣性參與[M]. 王文靜譯.上海：華東師范大學出版社，2004：55.

[4]王文靜.人類學視野中的情境學習[J].外國中小學教育，2004，（4）.

[5]（丹）克努茲·伊列雷斯著.我們如何學習[M]. 孫玫璐譯.北京：教育科學出版社，2010：47.

[6]（美）雪倫·梅里安著.成人學習理論的新進展[M]. 黃健等譯.北京：中國人民大學出版社，2006：155.

[7]Catherine A.Hansman & Arthur L.Wilson.Teaching Writing in Community Colleges： A Situated View of How Adults Learn to Write in ComputerBased Writing Classrooms [J].Community College Review ，1998， 26（1）.endprint