回歸語文原點 構(gòu)建“真學”課堂

鞠僖格

米歇爾曾說過：“良好的教育是誰都無法從你身上拿走的東西。”愛因斯坦認為：“教育就是忘記了在學校中所學的一切之后剩下的東西。”作為一名語文教師，如何給學生良好的教育？真正的語文教學剩下來的是什么？將思想的觸角伸向語文教學的“原點”，教學的原點，就是語文最本質(zhì)的地方。追尋語文課程的“原點”，就是要追尋語文本身的性質(zhì)、語文本身的任務、語文本身學習的方式。語文，是一門以語言為核心教學內(nèi)容的學科。追尋語文課程“原點”的真正的語文課應以語言為核心，以語文活動為主體，以語文綜合素養(yǎng)的提高為目的。語文課應該給學生“帶得走的能力”，當學習經(jīng)驗轉(zhuǎn)變成能力，變成學生的思維、行為方式，進入到學生靈魂深處，長期積淀，就會轉(zhuǎn)化為學生的素養(yǎng)，就會和學生的整個生命融為一體。

要想給學生“帶得走的能力”，就要遵循兒童學習語文的方式和規(guī)律，就應該是以學生學習為主的課堂，是學生真學的課堂，就必須把學習的主動權(quán)還給學生，鼓勵學生積極主動地去閱讀、思考、探究，通過對字、詞、句、段、篇的品味，豐富語言積累，學習語言的表達，促進學生語言文字的理解，感受語文的魅力。因此，立足文本，面向兒童，讓學生經(jīng)歷“真學”的過程，讓學生獲得真實的發(fā)展，這才是語文教學本質(zhì)的一種回歸。

一、真閱讀：立足文本，領(lǐng)略語言文字的魅力

語文教學要以“表達能力”為核心引領(lǐng)教學，“讀”是傳統(tǒng)的教學形式，是培養(yǎng)學生綜合性語文能力的最重要的途徑。語文教學要回歸原點，首先要讓讀回歸課堂，引導學生學習閱讀的方法，從而多角度、多層次、個性化地解讀文本。培養(yǎng)學生個性化的閱讀能力，是閱讀教學的獨當之任。

1.理清脈絡(luò)會真意。

衡量一個學生閱讀能力的高低，首先要看能否快速地整體感知文章內(nèi)容，理清文章的思路。每一篇課文的每一次讀，都要有明確的目的。初讀課文，只有通讀文本，理清文章的脈絡(luò)，概括課文內(nèi)容，才能對文本內(nèi)容的“真意”準確提煉，學生才能掌握文章的思路，才能學會有條理地表達。

有些文章中的關(guān)鍵詞語，使段與段的聯(lián)系更為緊密，提煉這類關(guān)鍵詞能幫助學生理清文章脈絡(luò)。把握文章的中心句、過渡句等也有助于理清脈絡(luò)。有些文章的開頭和結(jié)尾都有中心句，學生把握 “總——分——總”的結(jié)構(gòu)，就能把握文章的主要內(nèi)容。通過閱讀，引導學生切實關(guān)注文本的語言文字，初步了解語言文字所表達的內(nèi)容，這樣就培養(yǎng)了學生概括和提取信息的能力。學生的學習思路更清晰了，語言表達更有條理了，就為細細品悟文章的內(nèi)容、關(guān)注語言表達的形式、關(guān)注篇章的結(jié)構(gòu)，打下堅實的基礎(chǔ)。

2.品讀文字悟真情。

真學的課堂一定是直面文本、直面語言的課堂。教師要舍得花時間讓學生走進文本，通過對語言文字的反復誦讀、揣摩，引領(lǐng)學生與文本對話，品味文本生動傳神的詞語和精妙優(yōu)美的句子，揣摩言語的智慧，感受語言文字的魅力。引導學生在重點內(nèi)容處慢慢品讀，把文本讀懂、讀深、讀透，同時把自己的生活、經(jīng)驗和情感融入閱讀之中，讀出內(nèi)涵，讀出感覺，讀出智慧，讀出情感，用自己的思維、視角讀出自己的理解，進而把教學引向高質(zhì)量、高水平的境界，與文本、作者產(chǎn)生“共鳴”，不斷誕生精彩的觀念，這樣學生才能感悟語言文字獨特的表達形式，感悟文本真情。

朗讀不是次數(shù)的疊加，也不是朗讀形式的翻新。理解，是朗讀的基石。學生要將自己對文本的理解、感悟的情感，選擇合適的方式表達出來，教師則要創(chuàng)設(shè)情境。當學生進入自己的想象，調(diào)動生活體驗，美的情境就會浮現(xiàn)在學生眼前，他們就會忘記各種朗讀技巧，任由情感流淌，朗讀就進入了最高的境界，語言文字也被賦予了靈性，他們在品讀中也就悟得了語言所表達的真情、真景、真意。

二、真思考：面向兒童，激發(fā)學生創(chuàng)新的思維

1.設(shè)計適切的問題，引導

思考。

問題的設(shè)計要緊貼文本，貼近兒童的思維水平，讓學生跳一跳就能解決問題，享受到成功的喜悅，從而獲得繼續(xù)學習的興趣。針對不同的學生設(shè)計不同層次的問題，使每一層次的學生都能找到適合自己的問題，積極主動地參與到學習中來，獲得發(fā)展。在知識的重點、難點處發(fā)問，在知識的細節(jié)處提問，在新舊知識結(jié)合點上設(shè)計有一定思維含量的具有啟發(fā)性、思考性的發(fā)散性的問題，給學生自主的思考空間，能激發(fā)學生的認知沖突，引導學生對知識進行深入探索，激發(fā)精彩觀念的產(chǎn)生，從而使學生在挑戰(zhàn)自我的過程中思維能力獲得提升。

2.營造思維的空間，推動

思考。

兒童的成長有自己的規(guī)律，教育作為一種慢的藝術(shù)，需要留足等待的空間和時間，需要有舒緩的節(jié)奏。我們要等待一個兒童的成長，為學生營造思考的空間，就要給學生留足提出問題、探討問題、解決問題的時間和空間。教師要耐心等待學生的思考，尊重并珍惜學生的沉默，任學生的思維自由馳騁，使學生能對學習的知識進行深層次的加工。學生經(jīng)歷自主的探究，將思考的腳步引向深入，將學習的新知識與頭腦中已有的知識聯(lián)系起來，切實提高了思維能力。

3.通過有效的追問，促進

思考。

在課堂教學中，及時捕捉契機，進行有效追問，能激活學生的思維，促進學生主動思考，引領(lǐng)學生與文本對話，引發(fā)學生的想象、開發(fā)學生的潛能，拓寬思維寬度，提升思維高度。

（1）在重點、難點處追問。為了讓學生正確深刻地理解文本， 可以由淺入深，逐層深入地追問，通過層層追問，一步一步把學生的思維引向縱深。循序漸進的追問，可以激活學生的思維， 促進課堂互動，理解文本內(nèi)涵。從而突破教學重點、難點，達到教學目標。

（2）整合生成的問題追問。課堂上教師的追問能促進學生的思考，在追問中學生會主動思維。學生可能生成新的問題，教師要善于及時捕捉課堂上學生的思維亮點，迅速地篩選出有價值的問題并與預設(shè)的問題整合， 用我們的新問題適時追問，促進他們深入思考，推進學生思維發(fā)展，提升學生思維的高度。

三、真表達：回歸本體，引領(lǐng)學生言語的實踐

語文學科能力的核心是言語能力，言語實踐是語文教學的行進方式。因此語文教學應該圍繞本體性教學內(nèi)容組織教學，變教課文為教語文，變學習課文內(nèi)容為學習語言表達，變繁瑣的講解分析為高效的言語實踐。閱讀教學要揭開語言的“神秘面紗”，不僅要關(guān)注“內(nèi)容”，也要關(guān)注“形式”，讓學生在言語實踐中習得語言，使教學煥發(fā)生命的活力。

1.落實言語實踐點，習得言語經(jīng)驗。

語文教材中的一篇篇課文在語言表達上各具特色：有的遣詞造句別具匠心，有的布局謀篇獨具個性，有的表達形式精準妥帖。不同體裁的文章，語言表達的特點也不一樣。記敘文注意細節(jié)描寫的生動性，寫景的語言表達優(yōu)美，詩歌注重情感、韻律，說明文注意說明方法、語言的準確性。

課堂教學要立足文本，從文本的言語形式出發(fā)，充分挖掘文本典型的語言形式、典型的表達方式、典型的文體特點，篩選教學內(nèi)容，落實言語實踐的重點，在有限的40分鐘內(nèi)，力求一課一得，引導學生走進文本深處，領(lǐng)悟到文本在表達方面的技巧，習得言語經(jīng)驗，提高學生的語文素養(yǎng)。

如教學《黃河的主人》一課，我把“學習側(cè)面描寫的表達方法”確定為本體性教學內(nèi)容，在對語言文字的品味中，感悟艄公的人物形象，理解課文對比、襯托的表達方法。而《莫高窟》一文則引導學生發(fā)現(xiàn)作者在描寫壁畫和彩塑的方法上的共同點與不同點：運用了四字詞語，句式整齊；用“有……有……還有……”這樣的排比句，朗朗上口；都是用先總再分、點面結(jié)合的方法介紹壁畫和彩塑的。

2.揣摩言語形式，品味積累語言。

落實了言語實踐點后，要采用多種方法，引導學生品味言語形式。典型的語言、個性的表達，哪怕是容易忽視的標點符號，都要引導學生細細揣摩品讀，探尋語言規(guī)律，獲得言語智慧，感受到語言的魅力，促進語言的積累。

（1）在誦讀中積淀。朗朗上口的語言節(jié)奏只有通過反復誦讀才能把握言語的規(guī)律、特點。如教學《開天辟地》這一課，在“讀課文，學字詞”這個環(huán)節(jié)，一位教師設(shè)計了這樣的學習要求：

①用心朗讀課文：看準字，讀準音，讀流利。

②組內(nèi)有序大聲輪流讀詞語，聯(lián)系上下文或生活，說說四字詞語的意思。

在學生交流匯報環(huán)節(jié)， 教師通過評價，指導學生朗讀：“詞語是冷的，你把它讀熱了，讀活了！”“通過你的朗讀把你的理解讀出來。”“讀，要讀出你的理解，哪怕是一個詞，都可以讀成一個故事，一個畫面。”在學生交流詞語意思后，教師再出示一組對稱的詞語，學生通過自由讀、合作讀，讀著讀著，就讀出了節(jié)奏，讀出了韻味兒，讀出了韻律美。學生在誦讀中感受朗讀的快樂，這樣的朗讀才是一種享受！學生在誦讀積累這些有表現(xiàn)特色的言語的同時，也在積淀語言，從而受到人文精神的滋養(yǎng)。

（2）在對比中發(fā)展。對文本中關(guān)鍵的字、詞、句、段，可通過增減文字、替換文字、變換語序等方法來比較品評語言， 在對比中感知文本的言語方式，體會言語的表達效果，領(lǐng)略言語表達之精妙。通過對語言文字的反復觸摸，提高語言的鑒賞能力，習得文本言語經(jīng)驗。

如教學《曉出凈慈寺送林子方》一課，引導學生比較：如果把寫景和抒情的順序換一下，變成“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。畢竟西湖六月中，風光不與四時同”和原文進行比較，你喜歡哪種寫法？學生在對比品讀中發(fā)現(xiàn)，先抒情更能表現(xiàn)作者對西湖美景的驚嘆，更能突出西湖的景美。

再如執(zhí)教《黃河的主人》，聚焦“一、二、三、四、五、六”這六個數(shù)字，把這六個數(shù)去掉讀一讀，和課文中的句子比較，學生就會發(fā)現(xiàn)，數(shù)著這些數(shù)字，心里越來越緊張，帶著這樣的感受去讀課文，感悟會更深刻，“語用”經(jīng)驗會更豐富。

（3）在體驗中深化。通過情感體驗，使學生走進文本內(nèi)容， 在親歷中獲得相應的認知和情感。如在教學《放小鳥》一課時，為了理解“決心”這個詞語的意思，品析詞語的內(nèi)涵，我讓學生進行角色轉(zhuǎn)換：“如果是你，有這么一只可愛的小鳥，到底是放還是不放呢？”然后用“我放了它吧，可_______________，不放它吧，可______________。我決心____________”練習表達。學生內(nèi)心的矛盾油然而生：“放了它吧，可我沒有朋友玩，不放它吧，可小鳥沒有媽媽。” “放了它吧，可我舍不得，不放它吧，可小鳥一動也不動，會餓死的。”通過角色體驗，學生感受到雖然心中不舍，但最后還是下定決心放小鳥回家，在對文本感悟、體驗的同時又練習了表達。

3.搭建實踐平臺，實現(xiàn)語言運用。

言語能力的提高要靠反復的言語實踐，才能提高運用語言文字的能力。教學過程要為學生搭建表現(xiàn)的舞臺，滿足學生的表現(xiàn)欲，給學生展示的機會，這樣，學生學習就會獲得內(nèi)在的永恒的動力。

（1）文本引路，遷移運用。學生把探究所得到的經(jīng)驗加以遷移運用，使知識和能力結(jié)合起來并實現(xiàn)內(nèi)化，變成學生的素養(yǎng)。教學《放小鳥》第一自然段，教師設(shè)計了想象說話的環(huán)節(jié)：“如果你也有這么一只可愛的小鳥，你會怎么照顧它呢？”引導學生用“我把它關(guān)進籠子里，給它 ，給它 。”這樣的句式練習表達。學生有了文本的依托，遷移運用文本的表達方式進行表達：“我給它蟲子吃，陪它散步，幫它洗澡，和它玩游戲，給它講故事……”學生進入語言呈現(xiàn)的豐富世界，因言而得意，真正感受到“我”千方百計地想讓小鳥成為“我”的好朋友，傾注了所有的愛盡心盡力地照顧它，可小鳥卻不領(lǐng)情，內(nèi)心多么著急啊！

（2）鏈接生活，活化語言。教學《放小鳥》一課最后一個環(huán)節(jié)的設(shè)計，變“學習課文內(nèi)容”為“學習語言表達”。“有一天，姑媽來我家做客，發(fā)現(xiàn)送給我的小鳥不見了。姑媽很奇怪，我會怎樣跟姑媽說呢？”這樣的設(shè)計，改變了以往對學生愛鳥護鳥的思想教育，回歸到語言文字的運用之路上來，引導學生內(nèi)化課文語言，把心中的“意”轉(zhuǎn)化為“言”，進行活化表達運用。

如執(zhí)教《每逢佳節(jié)倍思親》這一課，可設(shè)計這樣的教學活動：

想象表達：

如今我們卻天各一方，不能_________，不能_________，不能_______。

學生抓住“天各一方”體會相思之苦，體會王維內(nèi)心的孤獨。教師引導學生設(shè)身處地地想象：“你有過和親人‘天各一方的時候嗎？想家人的時候，你是怎么做的呢？這個省略號多像王維的一聲聲嘆息，王維在嘆息什么呢？”學生身臨其境，走入王維內(nèi)心，進行言語實踐，用自己的語言表達內(nèi)心的真切體驗，體會相思之苦。

語文課堂教學應該在語文意識的觀照下回歸教育原點，堅守語文的本位，順應兒童語文學習的規(guī)律，引導學生以一種適合的方式真閱讀、真思考、真表達，引導學生去尋找和發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，獲得言語智慧，從而提高學生的語文素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇如皋師范學校附屬小學）

（責任編輯 劉忠信）