PBGS教學模式在高職《有機化學》課程教學改革中的實踐

郝建文 （安徽職業技術學院化學工程系，安徽 合肥230011）

《有機化學》是高等職業教育專業目錄中化工技術類專業所開設的基礎化學類課程之一，是該專業大類高職學生后續學習的專業類課程基礎，是需要掌握的課程之一。然而，令人遺憾的是，在近幾年的高等職業教育改革中，少數職業院校片面理解職業教育中關于弱化理論教學的觀點，教學改革走向了極端，個別院校的化工技術類專業在教學計劃中完全摒棄基礎化學類課程，致使化工技術類專業高等職業教育變成了純粹的過去技工教育，改革成了形而上學的改革。職業教育改革不能追求形式主義，不能完全摒棄理論性課程，需要改變的是教學方法和教學理念。同時，目前進入高等職業教育的學生的學習興趣普遍不高，過去傳統的課堂教學模式確實很難吸引學生。因此，高等職業教育的改革必須要兼顧現實性和必要性。改革課堂教學模式顯得尤為必要。在近幾年的高等教育教學改革中，尤其是高等職業教育的教改中，一種稱之為“基于項目的團隊學習”（PBGS）的教學模式，深受教師和學生的歡迎。隨著中國高等教育的發展，越來越多的高校也在引進和吸收，嘗試進行“基于項目的團隊學習”的教學模式［1－3］。安徽職業技術學院是國家建設示范高等職業院校之一，課題組所在的應用化工技術專業是學院示范建設的專業之一。在近幾年的專業基礎課程的教學改革中，考慮到《有機化學》的課程與高中階段化學課程聯系比較緊密，大部分知識都是在高中階段要求掌握的基礎上進一步的深化和擴充。因此，筆者選擇《有機化學》課程來開展“基于項目的團隊學習”教學模式的教學研究。

1 PBGS

PBGS（Project Based Group Study，基于項目的團隊學習）是指在教學過程中，學生以團隊形式在學習領域開展自主性學習活動來完成教師下達的項目任務。該教學模式流行于北美、西歐、港臺等地高等學校課堂教學過程，深受教師和學生的歡迎［4］。一個完整PBGS教學模式的實施過程一般包含6個階段［5］，如圖1所示。

圖1 PBGS的教學模式完整流程圖

2 PBGS在《有機化學》課程教學中的實施

1）下達項目（Project）。第1節進行課程以及教學組織過程的系統性介紹。在該基礎上，根據《有機化學》課程教學內容，提煉、設計項目，以大作業形式下達給學生團隊。根據學生班級人數的差異，一般設計6～8個項目。根據《有機化學》的特點，設計的項目是某某官能團類化合物的介紹。其中又分為3個分項目，分別是某某官能團類化合物的簡介、某某官能團類化合物的合成上的應用和某某官能團類化合物的生產方法。該項目基本包含了傳統《有機化學》教學中某一章中要求掌握的應知、應會的內容。學生通過項目的完成來達到對應知、應會知識的掌握。學生必須主動的進行文獻調研、信息搜集、實地調研、信息的分析、討論、取舍以及加工、整理、匯報等一系列復雜的學習領域的活動。項目完成的過程由于工作量重，學生個體難以完成，必須以團隊形式團結協作才能順利進行。

2）分組分工。考慮到團隊隊員之間的能力的差異性，需要對團隊組員進行分組與分工。由教師指導學生分組，可根據項目性質和難度系數的不同來調節不同團隊成員的組成人數。團隊組長由團隊成員推薦或者自我推薦產生，然后組長根據個體特點不同對團隊成員進行分工。分組分工工作一般是在課下進行，一般要求在一周以內完成，以便節約時間盡快開展項目的前期工作。在《有機化學》的PBGS教學模式實踐里，團隊成員之間角色有資料搜集員、資料加工員、匯報員和答辯員4個角色。團隊成員只是分工不同，成員之間應該充分發揮主觀能動性、彼此密切分工、團結合作。

3）完成項目。團隊成員在組長的帶領下，共同商定工作計劃，規定時間節點，獨立完成自己的所分配的任務（如對有關資料的搜集、分析、整理、歸納和整合）。項目的完成過程中，如遇到團隊無法克服的困難，教師可根據團隊需要提供必要的指導和幫助。教學實踐中學生團隊無法克服的困難一般有以下3個方面：搜集資料不善于利用網絡資源，部分化學類專業軟件（如ChemDraw）不會使用和不敢質疑教材上出現的一些謬誤等。這些問題教師可通過線下答疑的形式予以解決。團隊成員通過團結協作共同完成整個項目，撰寫報告，制作答辯PPT等。

4）匯報答辯。每個團隊的匯報答辯工作可由單個匯報人獨自完成，或者將匯報答辯工作分解成幾個部分由幾個匯報人共同完成。考慮到對學生考察的全面性，《有機化學》的PBGS教學模式的實踐中都是采用多人匯報的形式，匯報答辯形式必須采用PPT介紹，規定的匯報時間控制在20～40min以內。匯報過程中教師和其他團隊均可進行提問和質詢，提問和質詢時間在40min左右。為了鼓勵團隊之間互相借鑒學習，在實施過程中規定在一個團隊匯報答辯階段，其他團隊必須對項目答辯材料質詢若干問題。同時，教師也可以隨機對非匯報團隊的成員進行有針對性的提問。通過以上多層次、多角度的提問來達到和深化對《有機化學》課程教學大綱中的應知，應會知識的掌握。

5）過程點評。學生團隊在項目或者任務完成匯報展示以后，教師需要對學生團隊的匯報過程進行分析與評價，對優點和閃光點進行鼓勵，對出現的不足進行提醒。同時，也鼓勵團隊之間相互評價，并對團隊之間的相互點評做出進一步的點評。點評的時間控制在10～20min以內。教學實踐證明，這種“交互式點評”有利于提高學生的分析評價能力［6］。

6）考核評價。最終的評價由2部分組成，即根據團隊的整體表現評價和基于團隊成員的個人表現評價。為了鼓勵團隊之間互相學習，互相借鑒，評價也是采取自我評價為主，團隊整體評價采取各組的組長為主，教師參與評判的機制。團隊成員的個人表現評價主要是由團隊組長對本組成員進行評判。為了防止因個人感情因素造成評價不公正的現象的出現，教師可以基于自己對該團隊在項目完成過程中的具體表現的判斷來對團隊組長的評價進行修正。課題組設計的團隊個體評價和團隊整體評價表模板（見圖2、圖3）里面設計多個考察評價的因素，基本保證能客觀、全面考察到團隊整體表現和團隊中個體表現。最終的評價是由上述的團隊整體評價和團隊個體評價合成而得，團隊整體評價和團隊個體評價各占50%，該分數占據該課程最終成績的60%，另外的40%為期末的卷面考試分數。

圖2 團隊個體評價表模板

圖3 團隊整體評價表模板

3 實施效果

在《有機化學》課程教學過程中，PBGS教學模式教學改革已經進行了3年，為了檢測教學改革的實際效果，課題組針對性設計了問卷調查表，對教學班級的同學進行了抽樣分析，結果統計如下：總體滿意度方面調查結果顯示：48%同學非常滿意，30%同學一般滿意，15%基本滿意，7%的同學不滿意。課堂教學的吸引度方面調查結果顯示：48%同學認為非常吸引，30%同學認為有吸引，比過去上課有進步，15%同學認為一般，7%的同學認為沒有什么感覺。理論知識的掌握度設計了較好、一般和較差3個選項，50%同學認為較好，30%同學認為一般，20%認為較差。能力提升調查選項設計了問題的發現，分析和解決能力是否得到提高2項選擇，83%同學認為得到了提高。選項中也特別設計了不足和建議欄，很多學生也提出了一些很有創新性的想法，如有學生提出學生團隊能否通過提供建議考試的內容和形式，來參與考試試卷的組卷工作，從而達到交互式的自我評價。

4 結語

通過對應用化工技術專業《有機化學》課程實施PBGS教學模式的改革，積累了一定高等職業教學改革經驗。教學實踐結果表明，這種教學模式有利于激發團隊中學生的學習欲望、有利于鍛煉學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，對于團隊成員多維能力的培養與理論知識的學習具有正向導向作用［7－11］。雖然也有一些不足，如缺少完全對接的實訓過程，但對化工技術類專業高等職業教育的改革仍具有一定的啟發意義。

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