基于元話語理論的大學英語口語教學實證研究*

司炳月

(大連外國語大學，大連 116044)

基于元話語理論的大學英語口語教學實證研究*

司炳月

(大連外國語大學，大連 116044)

本研究嘗試將元話語的相關理論應用于大學英語口語教學。即，以69名非英語專業學生為對象進行教學實驗，定量分析實驗前后受試者的口語成績和口語測試錄音文本。研究結果顯示：元話語的講授及培訓有助于學生元話語使用意識和口語表達能力的提升。

元話語；大學口語教學；口語表達

1 引言

元話語(metadiscourse)在上世紀50年代由Harris提出。在接下來的半個世紀，元話語成為一個十分活躍的研究領域。Vando Kopple, Ken Hyland 和Anna Mauranen主要集中分析學術篇章中的元話語特點, 從對比修辭角度探討如何利用元話語實現寫作中的不同修辭效果(付曉麗 徐赳赳 2012)。近年來，元話語研究逐漸向探索元話語在語言教學中的實證分析傾斜(徐海銘 潘海燕 2005，曹鳳龍 王曉紅 2009 等)。但是，多數實證研究聚焦于元話語理論在寫作教學中的應用。本研究關注在二外英語教學改革中，基于元話語理論的口語教學對學生口語表達能力的影響。

2 元話語

2.1 元話語與基本話語的區別

“元”概念的產生來源于對內省法自我證明悖論的哲學思考。Comte認為，內省法存在 “自我證明悖論”：同一器官如何能夠同時既是觀察者又是被觀察者。Alfred-Tarski為解決這一悖論引進元(meta)概念：元 xx即關于 xx的xx.他針對客體水平提出元水平的概念：客體水平是關于客體本身的表述，元水平則是關于客體水平表述的表述。客體水平和元水平之間的差異使一個過程可作為兩個或兩個以上同時進行的過程來分析。較高層次的過程可以由較低層次過程演變而來。內省法因而是認知主體對客體水平的意識作出元水平的言語表述(汪玲等 1998：6)。在研究言語交際時，用來傳遞命題信息的話語叫做客體或基本話語，而用來組織和調控話語主題內容的成分則是元話語(李佐文 2003)。

探究基本話語與元話語的差異可以揭示元話語的基本特征。基本話語與元話語的差異主要體現在3個方面。(1)傳遞內容的不同。基本話語以言語交際為主題，用來描述事件和發表說話人的觀點；元話語不承擔交際主題的傳遞任務，而是用來組織、連接和監控交際過程。(2)目的不同。基本話語以傳遞目標主題為目的；元話語以保證目標主題傳遞的流暢性、邏輯性和條理性，使說話者與受話者建立有效言語溝通渠道為目的。(3)作用方式不同。基本話語傳遞信息的方式直接；而元話語要依托對話語的組織和監控間接使受話者理解目標主題(李佐文 2003)。

2.2 元話語的定義

Williams認為，“元話語是關于話語的話語，跟主題無關”(Williams 1981：211-212)。這一定義遭到Hyland & Tse的質疑：Williams的定義僅僅停留在話語分析層面，片面強調元話語的篇章組織能力，顯得狹隘，因而只能看成狹義元話語(reflexivity discourse)，進而提出廣義元話語概念——互動元話語。互動元話語的提出不僅批判將元話語孤立在篇章主題之外的認識，而且標志著元話語研究開始轉向探討元話語與真值之間不可分割的關系(Hyland & Tse 2004)。這一觀點得到Ifantidou等學者認同。Ifantidou指出，以檢驗真值條件作為標準，諸如態度詞語surprisingly, unfortunately，luckily和確認詞語undoubtedly, apparently, it is obvious that, of course等表達方式與話語真值的關聯十分明顯(Ifantidou 2005)。換言之，這些元話語具備表命題的特征。

2.3 元話語的分類

元話語的分類系統呈現出多樣性和互補性。有代表性的3種分類是：(1)Vande Kopple (1985)根據 Halliday的元功能觀，將元話語分成篇章元話語和人際元話語，前者架構整篇文章的結構，后者建立作者與讀者聯系的橋梁；(2)Hyland和Tse(2004)將篇章體裁、文化差異、參與者等因素納入元話語分類，他們認為引導式和互動式才能較為合理反映元話語的基本特征。引導式指讀者依靠篇章某些特征有效理解作者的意圖，互動式指作者組織篇章的用詞策略；(3)Ifantidou(2005) 將元話語分為兩類，第一類為內部篇章元話語，指同一篇章各部分之間存在的一種所指關系，第二類為外部篇章元話語，指不同篇章、不同作者或同一作者不同篇章之間的所指關系(徐赳赳 2006)。

本研究主要采用 Vande Kopple的元話語分類法，將7種元話語標記分別歸入篇章元話語和人際元話語兩大類(成曉光 姜暉 2004)。這7種元話語標記為：(1)語篇標記：顯示句際、段落之間的關系，包括話題詞(there be句型，until now)、提示詞(as we mentioned above)、序列詞(first, second)、連接詞(whereas, hence)等。(2)解釋標記：進一步解釋說明篇章中一些生僻和難懂內容的言外行為，包括代碼注釋詞(namely, such as)、言中標識(to sum up, generally speaking)、預告詞(I declare that, it is told that)等。(3)諉避標記：表示作者或說者對自己表述內容的不確定評價(maybe, possibly)。(4)確信標記：表示作者或說者對自己表述內容的肯定(definitely, certainly)。(5)歸屬標記：說明信息的出處，話語本身有一定客觀性(according to, on the basis of the discussion above)。(6)態度標記：體現作者或說者對談及內容的期望、情緒和態度(hopefully, to my surprise)。(7)評注標記：表達作者或說者對談及內容發表自己的評論(This definition is too simple, some of you don’t like it)。

3 研究設計

3.1 研究問題

本實驗旨在回答下列問題：(1)元話語知識的傳授和訓練是否影響學生口語表達能力、元話語使用意識；(2)如果有，如何影響？

3.2 研究對象

本研究的受試者為大連外國語大學非英語專業(選修英語為第二外語)的69名學生，其中男生12人、女生57人，平均年齡19.2歲。受試者在上大學之前一直學習英語，分屬兩個水平大致相同的自然班(據入學分級考試成績劃分)，使用教材、課時及任課教師相同。

設定1個班為對照組，另外1個班為實驗組。實驗期為1個學期，共17周，每周4學時，共68學時。對照組進行常規口語教學(詞匯與講解、跟讀與模仿練習、小組討論等)；實驗組教學融入元話語知識的講授，通過訓練使學生具備將元話語應用到口語交際的能力。

3.3 實驗步驟

在開學第一周對所有受試者進行口語測試，要求每位受試者就所給題目進行兩分鐘演講(題目來自大學英語四級考試口語加試題目)，并同步錄音。通過測試，一方面了解受試者口語情況，設計教學內容和難度；另一方面積累前期數據，與后測成績進行對比分析。從第二周開始，對實驗組學生進行元話語相關內容的教學與培訓，使其循序漸進地掌握元話語使用；對比組的學生進行常規口語訓練，但訓練不涉及元話語內容。在學期最后一周，對受試者的口語水平進行后測(題目來自大學英語四級考試口語加試題目)，考察受試者口語表達能力的變化情況，同時分析元話語訓練的效果。同時，筆者訪談實驗組學生，了解其對元話語教學及訓練的想法，為下一步教學的改進和提高提供依據。

元話語訓練包括兩個環節。首先，選取教材中若干有代表性的、能充分體現元話語組織的文章，通過分析和解讀文章，使學生意識到元話語使用的重要性。同時，以此為依托，講授元話語的基本概念，包括其定義、分類和功能，從元話語理論及表達方式積累兩方面幫助受試者做好儲備，為接下來的教學打好基礎。其次，將元話語引入口語教學。在這一環節，通過觀看和解析不同場景的對話視頻，使學生了解元話語標記語在口語交際中的使用，通過訓練要求學生將元話語標記語運用到設定場景等。

此外，鼓勵學生課后參加校園英語角、第二課堂活動，如英語演講比賽、英語模仿大賽以及英語戲劇表演等。充分利用課堂內外的機會應用元話語，授課教師跟蹤指導，并做相關紀錄，為后續研究提供相關數據。與元話語理論相關的教學內容，主要參考Hyland & Tse(2004)，Ifantidous(2005)和Vande Kopple (1988)的研究成果。

3.4 數據收集

數據主要由3部分組成：受試者口語成績、受試者口語測試的語音資料和訪談結果。首先對30名受試者進行口語測試，由4位經驗豐富的英語老師組成評審團，分別給受試者打分，題目來自大學英語四級考試口語加試題目，評分標準參考大學英語四級考試口語加試評分標準，滿分100分。運用SPSS12.0統計軟件進行信度分析，Alpha 系數0.87，證明評分標準有較高可信度。

4 實證分析

4.1 實驗組和對比組前測、后測成績橫向比較結果分析

前測除了解兩組受試者的口語水平外，還要考察他們口語水平是否相當。如差別較大，研究結果將受到質疑。因此，利用 SPASS12.0進行獨立樣本T監測的結果顯示： 在前測中，對比組平均分為85.23，實驗組平均分為84.21，分數相當。t值=1.270，自由度=81，p值=0.205>0.05，說明實驗組和對比組學生在受訓前口語水平無明顯差異，可用來進行實驗教學。

17周實驗后，對受試者進行后測，再次將成績輸入SPASS12.0，結果顯示：對比組學生口語平均成績為85.90，較于受試前的85.23無明顯變化，而實驗組學生的口語平均成績提高到88.17。同時，t值=-2.036，自由度=81, p值=0.043<0.05，說明實驗組和對比組學生在受訓后口語水平差異明顯。

4.2 實驗組和對比組前測、后測自身成績縱向比較結果分析

為了更加詳盡地了解元話語知識的講授和訓練對受試者口語水平的研究，筆者還分別分析對比組和實驗組學生口語水平的前后變化情況，結果如下：對比組在實驗前后平均分無特別大的變化，只提高0.67分；同時，p 值=0.299>0.05表明對比組學生在實驗前、后口語水平變化不明顯。

實驗組學生經過17周訓練，口語提高較為明顯。平均分提高到88.17，上升3.92分。T檢驗中，p 值=0.000<0.05，表明實驗組學生前后測試中口語水平差異明顯。

通過上述分析，不難發現，元話語教學在提高學生口語水平方面發揮積極作用。在受試者口語水平差異不明顯、授課教師和課時數相同的情況下，實驗組在經過17周的元話語知識講授和訓練后，其口語水平產生了較為明顯的變化；而對比組雖也有進步，但幅度較小。因此，將元話語融入口語教學對學生口語表達能力的提高十分有效。

5 元話語使用情況分析

為了更為細致地了解元話語教學對受試者口語產出的影響，筆者將口語測試結果錄音后轉寫成文本，進行詳盡分析。

前測文本分析顯示受試者在表達強調時，較少使用表增強的標記語，如more importantly, obviously；在表達轉折時，很少使用表過渡的標記語，如on the other hand, whereas.句子之間缺乏連貫性，語句明顯不流暢。同時，受試者對于標記語使用還存在單一化的問題。如表示序列關系時，多用 first, second, third, 尤其當類似情景出現、受試者呈現出習慣性狀態時，依舊使用相同的表序列的話語，表現出無意識對話語進行變化和豐富。此外，受試者元話語使用不當問題也很明顯，如表模棱兩可的標語詞 maybe(旨在減弱對命題的確定)之后又跟表強調的標語詞in fact. 這在一定程度上反映出受試者缺乏對元話語正確的認識和有效的練習。

在分析后測語料的過程中，筆者發現大多數實驗組學生能夠較為恰當地使用表態度的標記語 unfortunately，I agree，surprisingly和表評論的標記語The reason for this choice can be fully understood，some people will argue that...實驗組很多學生能夠將建立與聽者關系的詞應用到自己的口語表達中，如I suggest you...，why don’t you...，It is better for you to...這些元話語的使用不僅反映他們思維的邏輯性很強，話語的連貫性和豐富性令人滿意，而且反映他們開始有意識地運用元話語傳達自己的觀點、意圖并將聽者積極地納入交際。

此外，后測中，實驗組學生使用元話語各種標記語的數量及頻率遠遠高于前測。前測中出現87處過渡語、23處模糊語、56處框架交際、15處介入標記和12處內指標記；而后測中，過渡語有127處，模糊語有60處，介入標記34處，內指標記31處。對比組在前測和后測中使用標記語的數量沒有特別大的變化。這表明實驗組學生經過17周的訓練后，已經具備用元話語增強自身語言表達能力和感染力的意識。

6 訪談結果分析

首先，很多受試者在受訓前對交際策略沒有明顯的概念，多數受試者將自己口語水平有限的原因歸咎于詞匯量較少。實際上，目前高中畢業生英語詞匯量通常在3500詞左右，發達地區這一數字會更高。我們通常認為一個語言學習者如具備4000詞匯量，掌握一定交際策略，一般生活場景的交流應該是順暢的。實際上，交際障礙卻普遍存在于中國學生中。受訓后，實驗組學生在表達過程中遇到語言障礙或復雜語義表達障礙時，能自發地運用語碼注釋語what I mean is..., in other words, for instance等；通過舉例、簡化語義、附加說明等交際策略解決表義障礙，使受話者能夠較為容易地理解其目標專遞信息。

其次，受試者認為元話語理論知識的講解可理解，配有鮮活例子的講解和篇章分析更容易理解。同時，課堂上元話語訓練和課后的第二課堂活動使受試者有機會將課堂學到的元話語理論進行應用，增強他們元話語使用的意識，充分體驗元話語達意、傳情的功能。

最后，受試者認為通過元話語訓練，語言表達更為清晰，邏輯性更強，大大增強其口語表達的自信心和成就感，更愿意主動參與同英語有關的課內外活動。元話語教學在一定程度上激發了學生學習英語的熱情，調動了學生的學習自主性。

7 結束語

本研究將元話語的相關理論融入大學英語口語教學，經過17周的教學結果顯示：元話語的講授及訓練能夠較為有效地提高學生口語表達能力、交際策略運用能力和邏輯思維能力。因此，元話語教學可以作為探索大學口語教學的新途徑。同時，教師應該根據授課對象的英語水平調整授課內容的難度，也可以將專門用途英語與元話語教學相結合，探討并發掘某一專業、某一職業背景下元話語教學的特色。此外，本研究存在一定的局限性，如研究周期短、研究對象數量少，未能研究元話語對學生口語表達的長期影響等。

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【責任編輯孫 穎】

AnalysisofMetadiscourse-BasedCollegeEnglishSpeakingTeaching

Si Bing-yue

(Dalian University of Foreign Languages, Dalian 116044, China)

This study attempts to apply the theory of metadiscourse to college English oral teaching. On the basis of pedagogic experiment over 69 non-English majors, through the quantity analysis of their oral performances in pre-test and post-test, as well as the quality analysis of their oral test transcripts, It’s found out that the metadiscourse curriculum and training play a positive role in generating students’ awareness of adopting metadiscourse and in improving their oral proficiency.

metadiscourse; college English speaking teaching; oral proficiency

H319.9

A

1000-0100(2014)01-0121-4

*本文系大連外國語大學科研項目“元話語理論在大學英語口語教學中的實證研究”(2013XGQN13)的階段性成果。

2013-06-02