翻譯課程內涵及價值體現*

李紅麗

(山西財經大學，太原 030006)

翻譯課程內涵及價值體現*

李紅麗

(山西財經大學，太原 030006)

本文從課程概念的內涵和發展揭示課程的價值：作為教育性客體，課程對于主體(社會與學生)具有何種意義，能滿足主體何種需要。翻譯課程的具體定位和特點決定該課程的價值主要體現在社會、個人和學科3個方面。這3種價值通常通過課程的編制與實施體現，它們對翻譯課程設計的指導意義主要體現在該課程的目標設置、內容選擇和課程實施的安排上。

課程內涵；翻譯課程；價值體現

據統計，在西方各高等院校中，大約有40%的課程系只用“課程”(curriculum )一詞命名，30%的課程系使用課程和教學(curriculum and instruction)，25%的課程系使用教育領導或課程領導(educational leadership or curriculum leadership),5%的課程系使用課程和督導(curriculum and supervision)(崔允漷 2007：6)。可見，課程概念目前還存在爭議。那么，課程應該如何定義，翻譯課程應該如何定位，翻譯課程的價值如何體現？這些問題是翻譯課程在開展教學工作之前必須回答的。明確課程概念，不僅有助于把握高等學校課程的內涵，而且有助于處理高等教育現實情境中課程發展和編制的“實際問題”，為課程發展提供決策依據。

1 課程概念的發展

在西方，curriculum一詞最早出現在英國教育家斯賓塞(Spencer)的《什么知識最有價值？》(1859)一文中。它從拉丁語currere派生而來，義為“跑道(race-course)、“進程”或“人生的歷程”。 Curriculum由此引申出兩種不同含義：名詞形式 “跑道”強調不同學生設計的不同軌道，從而指稱傳統體系中的課程；動詞形式“奔跑”著眼于個體認識的獨特性和經驗重構。

現代意義上的課程概念首先出自美國芝加哥大學課程論專家博比特(Franklin Bobit)的代表作《課程論》。《課程論》一書是課程研究專門化的奠基作，它標志著課程論作為一門獨立學科的誕生。博比特分別從教學目的和教育教學過程、職業訓練、公民教育、體育、閑暇活動和社會教育等方面論述課程問題。

目前，課程的定義大致可以歸納為6種類型：(1)課程即教學科目；(2)課程即有計劃的教學活動；(3)課程即預期的學習結果；(4)課程即學習經驗；(5)課程即社會文化的再生產；(6)課程即社會改造。其中，每一種定義都有一定指向性，都是指向課程在特定社會歷史條件下出現的問題，所以都有某種合理性，但同時也存在著某些局限性。而且，每一種課程定義都隱含著作者的一些哲學假設和價值取向。這些研究有助于理解為課程本質及其定義的不同形態。例如，課程即科目、學科的定義，忽略學生對學習活動的主觀性認知、創造力、思考能力和智能發展等，不鼓勵學生主動建構知識和參與學習活動，容易使學生成為被動接受信息的學習角色。另外，由于忽略動態因素，教育過程容易成為以教師為中心且單向灌輸內容的行為，從而導致教師普遍重視指定教學內容，輕視教學與學習過程。將課程視為一種學習經驗的觀點，強調以學生為學習中心，重視學習環境，認為課程是學習者、學習內容與學習環境之間交互作用以及交互作用產生的經驗歷程與實際結果。其課程的基本假設是以學生為學習中心，主張學校課程應該適應個別學生而非學生適應學校課程，強調學生個體的學習經驗意義的理解，認為學校教育課程應該符合學生認知、技能和情境發展階段。這種課程定義，重視學生的興趣與需求，但是未必能對個別學習者有充分的教育指導，而且較少注意社會需求，容易忽略社會文化對課程的影響，低估課程與社會之間的相互關系。同時，由于不能明確區分正規學習活動的正式課程與課外活動的非正式課程，對學習成果很難有具體的客觀評鑒標準，難以完整、正確評鑒學習者，很難完整、周全地順應個別學習者的需求以及注重個人整體的人格發展。

20世紀70年代以來，課程的內涵獲得豐富：(1)從強調目標、計劃到強調教學進程中教生主體性充分發揮，把目標、計劃融合到課程實施全過程中的趨勢；(2)從單純強調教材到強調教師、學生、教材、環境的動態交互過程，開始把學生的經驗和體驗置于課程核心，使學科知識成為學生的發展資源；(3)關注“顯性課程”(manifest curriculum)與“隱性課程”(hidden curriculum)或“校外課程”之間的互補與整合。此處，“顯性課程”指學校教育有計劃、有組織實施的課程，“隱性課程”則指學生在學習環境(包括物質環境、社會環境和文化體系)中學習非預期性或非計劃性知識、價值觀念、規范、態度的課程。

課程涵義的發展變化凸顯教育理論和實踐發展的現實需要。因此，課程可以認為為實現一定教育目標，使學生獲得身心全面發展的學科、活動和相應情景的統一。課程的本質是一種動態的教育進程,由課程規劃、課程實施和課程評價3個階段建構而成。

2 課程的價值取向

在教育發展史上，對課程價值取向的認識見仁見智。但在這些不同觀念中，課程的價值取向可以大略地分為以下3種(陳玉混 代蕊華 2002：38)：(1)知識本位的價值取向：要求根據知識分類和知識間內在邏輯組織課程，重視哪些知識對學習另一部分知識必不可少；這是不少教育工作者判斷一定時期教育質量及某門課程價值的依據。(2)社會本位的價值取向：這種價值觀以滿足社會需要作為課程與內容價值的基本取向，認為學校教育的核心是培養人才，課程是學校教育的主要手段，由于社會需求非常廣泛，課程的社會價值可以分為經濟價值、精神文化價值、科技發展價值等(靳玉樂 1996)。(3)學生本位的價值取向：學校課程的價值在于為每個學生提供有助于個性解放和成長的經驗，學校課程要重視個人的存在，強調學習的內部動機基礎。這種價值觀強調學生作為人的自由與獨特性、整體性、自我指導性，認為學生理智訓練、心智發展和完善比僅僅滿足社會需要的功利性更重要，人格的陶冶比知識的掌握更重要。

事實上，以上3種價值取向呈現的不過是人們從不同角度對課程的看法。只取其一，會流于偏頗。課程的構成離不開對知識的選擇、組織等，課程本身既具有社會價值也具有個人價值。人是構成社會的基礎，社會是人存在的組織形式。因此，課程的價值是社會價值與個人價值的辯證統一 (靳玉樂 1996)。正是基于上述認識，多元與整合成為現代課程價值取向演變的主要趨勢。

3 翻譯課程的定位

從學科定性看，“翻譯理論與實踐”專業是國內培養碩士或博士研究生的專業名稱，列在文學門類的外國語言文學之下，與“英語語言文學”和“語言學與應用語言學”等專業并列。翻譯學是一門跨學科的開放型獨立學科，其綜合性很強。翻譯課程是英語專業的必修課，是英語專業和大學英語教學的重要組成部分，旨在通過系統的課堂教學和大量課外實踐活動使學生具有比較扎實的翻譯理論基礎和較強的翻譯能力。

翻譯課程是一門實踐性較強的課程。該課程重視在實踐中提高學生的翻譯技能。課程重點在于通過系統的課堂教學和大量翻譯實踐，培養學生的翻譯技能，使學生能夠譯出正確、地道的譯文。其難點在于使學生具有英漢語言認識，能在翻譯實踐中實現英漢語言轉化。翻譯課程在英語專業培養目標中的定位與課程目標是：(1)基礎階段：使學生熟練掌握基本的翻譯能力和技巧，能夠按“信達雅”翻譯日常題材文章或應用性題材的句子或文章；(2)提高階段：使學生優化知識結構，全面提高知識水平和技能，提高文化素質,能翻譯英美國家的文學作品，對名家名譯文有較高的鑒賞和審美水平。

4 翻譯課程的價值

“所謂課程的價值，指的是課程作為教育性客體，對于主體(社會與學生)具有何種意義，能滿足主體什么樣的需要。”(靳玉樂 1996)也就是說，課程作為連接教與學的中介，必須考慮作為課程接受主體的學生的需要，必須考慮學生學習課程后在多大程度上滿足社會需要。比如，以學生為主體進行考察，課程的價值在于能讓學生在知識、技能、人格等方面得到全面發展；若以社會為主體考察，其價值在于維持現存社會秩序和促進社會政治、經濟、科技和文化等發展與進步。正因為人們可以從不同角度考察課程價值，才導致對課程價值的不同認識，表現出不同價值取向；不同價值取向會導致課程具有不同功能。

因此，翻譯課程的價值體現在社會、個人和學科3個方面(學科價值指翻譯課程在傳承學科成就、促進學科發展過程中表現出來的價值)。這些價值一般通過課程編制與實施體現。

4.1 翻譯課程的社會價值

翻譯課程的價值首先取決于翻譯的社會價值。可以說，翻譯在社會價值(經濟價值、精神文化價值、科技發展價值等)都有充分表現。王寧指出，如果我們承認文化研究是一個新興的跨學科研究領域，那么以語言轉述和文化闡釋為特征的翻譯研究也應當成為一門獨立的人文社會科學分支學科。研究翻譯在文化研究大語境中自然也成了文化研究的一個重要方面。翻譯也是一種文化現象，我們今天提出的翻譯概念不僅僅是從一種語言轉變成另外一種語言的純技術形式的翻譯，而是從一種形式轉化成另外一種形式、從一種文化轉化為另外一種文化，其實現媒介是語言。因此，西方一些學者認為，長期以來局限于英語世界的文化研究并不能滿足翻譯的跨學科性和跨文化性國際特征。如果90年代初翻譯研究領域出現過一種“文化的轉向”(cultural turn)并有力催生文化翻譯，那么現在便應該呼吁文化研究領域出現“翻譯轉向”(translation turn)。任何跨越兩種或兩種以上的文化研究都必然涉及翻譯，后者實際上也變成一種文化傳播和文化闡釋的重要手段。

從歷史發展角度看，翻譯與人類進步密不可分。國際譯聯曾組織過一個項目，最后出版《歷史上的翻譯家》一書。該書從歷史發展的宏觀角度論述從人類最早有書寫系統開始，翻譯就為“字母表的創制”、“各國語言的發展”、“國家文學的產生”、“知識的傳播”、“宗教的傳播”、“文化價值的傳播”、“字典的編寫”和“歷史的發展”做出了卓越貢獻。有人甚至認為，一個社會是否先進可以用它的翻譯作品來衡量。當今，翻譯更是扮演著人類社會推進器的角色。正因為翻譯具備這些社會價值，無論是從翻譯人才還是從產品著眼，翻譯課程在滿足社會需求方面都具備巨大潛力。如何通過翻譯課程為社會培養更多、更好的翻譯人才，是翻譯界面臨的重大任務。

4.2 翻譯課程的個人發展價值

人的發展通常包括認知領域(如知識、理解、運用、分析等)、情感領域(如興趣、愛好等)和動作技能領域(如技能、技術等)。課程個人發展價值揭示課程同個人需要的關系。

翻譯過程實際上是認識兩種語言內在規律的過程。翻譯最基本的兩個層次——理解和表達實際上與人的認知密切相關。據方夢之研究，譯者的工作心理一般是從完善自我(對原作而言)到表現自我，最終達到實現自我：“完善自我是為了更好地表現自我，而表現自我是為了最終實現自我。在表現自我的過程中進一步完善自我，而自我實現又是完善自我和表現自我的動機。如此三位一體，構成一個循環的心理圖式”(方夢之1999：40)。翻譯涉及的內容幾乎無所不包，因此翻譯在拓寬譯者知識面的同時培養譯者對相關領域的興趣，發揮個人主觀能動性，使個人興趣、愛好發展成為對事業的追求。我國早期的新文學作家幾乎同時都是翻譯家，翻譯幫助他們獲得新思想、新手段和新語感，使他們在中國文壇上開辟了一片新天地。

從情感發展角度看，翻譯課程涉及的內容包括政治、經濟、文化、社會、科技和貿易等；在拓寬知識面、提高翻譯能力的同時能夠提高學習者對相關領域的興趣，培養個人文化意識。翻譯不但涉及兩種語言，更涉及兩種文化。翻譯活動是一種跨語言文化活動。其跨文化性要求譯者具備雙語和跨文化交際能力。理解和表達在翻譯過程中都需要對比和分析源語和譯語的語言文化。外語學習者通過翻譯來學習語言，能更主動地介入異域文化，比較、探詢外來文化現象，增強對不同文化的敏感和理解。因此，翻譯學習有助于文化意識的培養。

在技能方面，翻譯常常被視為外語學習5大技能之一，它對人在技能方面的發展作用明顯。根據卡特福德的定義，翻譯是一項對語言進行操作的工作，即它是用一種語言文本來替代另一種語言文本的過程。外語教學實踐告訴我們，翻譯課程的教學對外語學習有著多方面的促進作用。翻譯課程的學習可以幫助學習者挖掘詞語內涵，弄清詞語搭配，掌握某一詞與相關詞的辨析關系；深入了解兩種語言結構的異同，明確不同語言的思維順序和表達方式的差異。

4.3 翻譯課程的學科發展價值

對任何學科而言，構建相應課程、培養相關人才，是學科發展的必由之路。課程的構建與建設不僅可以使相關專業的知識系統化，有利于學科知識積淀，同時課程建設與課程研究本身也是該學科的重要組成部分：不同時期學術思潮在學科上的反應都會不同程度地對課程內容等產生影響；通過課程固化可使相關內容推廣應用，使學科發展的基礎更為堅實。翻譯課程當然也不例外。翻譯學科在近幾十年的發展中為翻譯課程及教學研究注人活力，課程內容及教材編寫呈現多元化特色。而翻譯課程及教學的研究也為翻譯學科的健康發展提供保障：除研究內容的廣泛性、層次性、針對性和實用性等特點外，遍及全球的從翻譯學士到博士的完整培養體系就為翻譯事業的發展提供智力保障和人才保障。

Gile認為，翻譯課程的功能大致包含：(1)有助于學生認清自我，提高翻譯技能；(2)有助于提高行業水平和翻譯的社會地位；(3)有助于初學者結識翻譯機構和客戶；(4)有助于規范工作方法(Gile 1995)。根據翻譯課程的價值、社會功能主要表現在促進國際交流、科技發展、目的語文化建設等方面。其個人發展功能通過課程本身實現，在長期實踐中完善。其學科發展功能則與社會功能和個人發展功能密切相關，使翻譯學科從理論和實踐兩個層面得以拓展，使翻譯學科的基礎不斷夯實。而對翻譯課程及教學的研究本身也是應用翻譯學的一個重要組成部分。

5 結束語

翻譯課程的價值與功能對翻譯課程設計的指導意義主要體現在以下兩個方面。首先，體現在課程目標設置上。如何根據不同學生整合學科、社會和學生本身的需要，這是必須解決的問題。比如，本科階段的翻譯教學，傳統教材基本上以翻譯技能的訓練為中心，其操練過于機械，不僅窒息學生的創造力而且對翻譯實踐的指導作用較弱。如何將分析類教材的特點和當代譯論的體系貫穿于其中，是在確定翻譯課程目的時需要考慮的問題。其次，在翻譯課程內容的選擇和課程實施的安排上，持不同價值觀的教師會實施不同取舍。若以社會需求為重，則在課程內容上的選材上會重視科技、商貿、時事等與社會生活聯系緊密的材料，在教學過程中會關注“全譯”和“變譯”等翻譯方法和技巧。若以學科價值為重，則會在選材時偏重于理論本身，以文學等為主要實踐材料，在課程實施中會以理論的融會貫通和適度的翻譯實踐為主。若偏重于個人價值，則在課程安排上會有更多活動，借以激發學生的參與熱情，增強學生信心等。當然，任何課程都可能是3種價值觀的綜合體現，應當在了解翻譯課程3種價值取向的前提下，有意識地運用它們指導課程設計。

陳玉混 代蕊華. 課程與課堂教學[M]. 上海：華東師范大學出版社，2002.

崔允漷. 課程與教學[J]. 華東師范大學學報, 2007(2).

方夢之. 譯者的工作心理[J]. 外語與外語教學, 1999(12).

Gile, D.BasicConceptsandModelsforInterpreterandTranslatorTraining[M]. Benjamins:John Benjamins Publishing Company, 1995.

【責任編輯謝 群】

TranslationCurriculumandItsThreeValues

Li Hong-li

(Shanxi University of Finance and Economics, Taiyuan 030006, China)

Contemporary views of curriculum retain the basis of curriculum as the course of experiences，planned or unplanned, that change human beings into persons. Curriculum should satisfy the needs and adapt to the development of educators in social-cultural experiences, personal formation and its disciplinary developments. Through the analysis of the orientation and characteristics of translation course, it is clear that the values of translation course mainly cover three aspects. Translation can serve as a cross-cultural communication within different social-cultural contexts，can promote personal cognition and linguistic competence, and can enhance the disciplinary developments.

curriculum; translation; value

H059

A

1000-0100(2014)01-0129-4

*本文系山西省軟科學項目“商務英語翻譯人才培養研究”(2010041062-05)的階段性成果。

2013-11-03