“情”上的李逵與李鬼

王利

【摘 要】當前一些語文課堂上“情感態(tài)度與價值觀”這一目標的實現(xiàn)，看上去感人肺腑、深入心靈，實則蜻蜓點水、浮光掠影。很大程度上是因為在實際教學時教師混淆了“情感”與“情緒”的概念，這直接影響到教學方法的使用與學習效果。“情感”與“情緒”一字之差，卻有著很大區(qū)別，對于不同的“情”需用不同的“法”。

【關鍵詞】閱讀教學 情感 情緒 教學目標

為了在全市賽課中取得好成績，我精心挑選了課文《船長》（蘇教版六年級上冊）。參考了眾多名家課例后，我決定在“煽情”上做文章。上課時，我親自進行朗讀示范，并加入一些朗讀技巧指導，學生讀得情真意切。最后，在音樂的配合下，學生聲淚俱下，訴說著對船長的敬仰之情，整節(jié)課的教學效果讓我非常滿意。但唯一讓人感到遺憾的是，當我剛說完“下課”時，學生如同換臉一般，前一刻悲痛萬分，剎那間卻是談笑風生。我四十分鐘的煽情被一聲“下課”擊打到九霄云外，似乎此時我面前的學生與剛剛課堂上的是完全不同的兩撥人。

——摘自一位新教師的教學日記

為什么課堂上所見的情感表象與學生所真正形成的情感內涵完全不同？為什么課堂上的情感體驗不能由課本滲透到學生的精神？在各種賽課活動中我們也可以經常見到這樣的課：課上學生熱熱鬧鬧，下課收獲甚少，過上一兩天煙消云散，什么都不知道。諸多事例讓我們產生疑問：難道“情感”也會弄虛作假？

一、“情感”“情緒”莫混淆

《心理學大辭典》認為，情感是在多次情緒體驗的基礎上形成的穩(wěn)定的態(tài)度體驗，更多的是內心的體驗，深沉而且久遠，不輕易流露出來，具有深刻性和穩(wěn)定性。上文的那位新教師在課堂上通過情境渲染使學生達到的動情效果明顯不具有深刻性和穩(wěn)定性，且不是在多次情緒體驗的基礎上形成的。那么課堂上學生所表現(xiàn)出的到底是何種“情”呢？

生活中，我們常常聽說“情緒”一詞。情緒，是多種感覺、思想和行為綜合產生的心理和生理狀態(tài)，喜、怒、哀、驚、恐、愛、嫉妒、慚愧等都是情緒。情緒具有情境性和暫時性，常由身旁的事物所引起，又常隨著場合的改變和人、事的轉換而變化。所以，有的人情緒表現(xiàn)常會喜怒無常，很難持久。上文的那位新教師之所以看到學生課堂上悲痛萬分，剎那間卻又談笑風生，就是因為他在課堂上通過語言示范、音樂配合，為學生營造了一種容易動情的情境。受情境的影響，學生所表現(xiàn)出的并非是情感，而是個人的情緒。一旦脫離了情境，學生的情緒便不能持久，很快就恢復了常態(tài)。因此，教師僅僅依靠情境設置，而期望學生形成穩(wěn)定的情感，這是不科學的。

在日常教學中，正因我們混淆了“情感”與“情緒”的概念，沒有根據(jù)文本具體內容與學生心理認知特點來選擇較為恰當?shù)慕虒W方法，才使“情感”這一目標的達成看似近在眼前卻又遠在天邊。

二、“情感”培養(yǎng)有方法

1.情感目標不“獨立”。

首先，我們應該充分認識到情感目標達成并非單一某項技能的鍛煉與形成，它是“三維目標”的三個緯度之一，“三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養(yǎng)的整體提高。各個學段相互聯(lián)系，螺旋上升，最終全面達成總目標。”并且，三維目標應該在“學習事件”中達成，對于我們語文閱讀課而言，則應該在文本解讀、教學設計、課堂教學中達成。

例如：某小學舉行朗讀比賽，五年級某班學生在教師的幫助下，確定名篇《鄉(xiāng)愁》（人教版九年級下冊）為比賽內容。為了讓學生取得好成績，教師在編排上精心設計，做了充分準備。可在比賽時，情況卻出乎意料，朗誦的學生聲音表現(xiàn)固然有技巧，可是表情卻與聲音完全背離，現(xiàn)場觀看的學生也嘻嘻哈哈。這與《鄉(xiāng)愁》的情感基調以及教師當初的設想完全相反，教師埋怨臺下學生不懂得欣賞。

其實，對于五年級的學生而言，《鄉(xiāng)愁》所傳遞的情感是他們這個年齡段無法體會的。若沒有對文本的充分理解為前提，僅僅依靠背離了生活體驗的情感表達技巧指導，或是斷章取義的情感片段表演，這樣的朗讀效果必然虛假生硬，無法打動人心。缺乏“知識與技能”的學習原動力，沒有“過程與方法”的橋梁搭建，自然孕育不出濃郁的情感態(tài)度和正確的價值觀。

2.文本解讀尋真“情”。

當前在很多語文課上，教師對文本的解讀僅僅停留在淺嘗輒止的程度，缺乏深入的思考。如果教師憑借以往的經驗和直覺，膚淺地理解和感知后，就將自己模棱兩可甚至是完全錯誤的理解傳遞給學生，那么這樣的誤讀誤教甚至會影響學生的一生。

【案例】蘇教版四年級上冊《普羅米修斯盜火》教學片段

師：同學們想象一下，當普羅米修斯把火種帶到人間，人類的心情會怎樣？

生：興奮，很感激普羅米修斯。

生：非常高興，再也不用吃生的東西了。

師：大家想象一下，他們會怎樣來慶祝？

生：他們會舉行一場盛大的宴會。

師：怎樣的宴會？大家都來想象。

生：他們會把打來的獵物放在火上烤熟了吃。

生：他們會拿著火把揮舞。

師：從普羅米修斯堅定的話語中，我們再次讀懂了他的心，這是一種對人類的愛（板書：為人類造福、甘愿受苦），一種救人類于水火而甘愿受苦的人間大愛。這種愛就是——

（學生齊讀板書）

師：看著這位受盡折磨的英雄，此時此刻，你想對他說什么？

生：普羅米修斯，你太勇敢了，就算烈日暴雨這么折磨你，鷲鷹每日啄食你，你也不后悔、不屈服，你太勇敢了，我真敬佩你！

生：偉大的普羅米修斯啊，你為人類造福甘愿受苦，如果沒有你，人類就不會有幸福的生活。

…………

師：帶著這種感動、敬仰、崇敬和感激再讀這一節(jié)。

在本片段的教學中，僅依靠教師煽情的言語提示并不能真正在學生心中播下情感的種子，由“感受情感”到“自主萌發(fā)情感”依然存在很大的差距。本質原因就是教師對教材解讀不夠深入，對普羅米修斯這個神話人物與人類的關系不夠了解。如果完整地讀過《希臘神話》中關于普羅米修斯的故事，就可以了解到他與人類非比尋常的關系。在希臘神話傳說中，人類是由普羅米修斯以自己為形摶土創(chuàng)造，他以寬仁的父愛與責任教會了人類知識，甚至不惜犧牲自己給人類帶來了火。如果僅僅依靠課文節(jié)選的內容，片面理解普羅米修斯對人類是出于同情之愛，那么這種愛與父愛的無私、深沉相比，明顯要膚淺很多。如果教師能了解普羅米修斯與人類的密切關系，在教學設計中所體現(xiàn)的情感就不會僅停留在“對人類的博愛”“大愛”這樣空洞的層面，而是完全可以引導學生聯(lián)系生活，感受這種類似于父愛的深沉、醇厚且無求回報的愛。通過這樣的解讀，學生朗讀時的情感就不會只停留在依靠教師語言的渲染或看受難插圖來激發(fā)的情緒層面，而是能夠結合自己內心對父愛的體驗，形成深沉且持久的情感。

3.情緒、情感各分工。

在同一篇課文中，往往能反映出作者所要表達的不同的“情”。因此，在充分解讀文本的基礎上，教師還需要對同一篇課文中隱藏的“情緒”與“情感”有所了解與區(qū)分，以便于更好地對學生進行指導。

以蘇教版六年級下冊《盧溝橋烽火》一文為例：

一支全副武裝的日本軍隊，偷偷地向盧溝橋摸來。駐守在盧溝橋的中國官兵發(fā)現(xiàn)了敵情，便大聲喝問：“誰？口令！”一個日本軍官氣勢洶洶地說，他們有一個士兵失蹤了，要到宛平城內去“搜查”。這顯然是蓄謀已久的挑釁行為。

日本鬼子端著上了刺刀的步槍，“哇哇”吼叫著，瘋狂地向縣城撲來。英勇的中國守軍舉起明晃晃的大刀，冒著敵人的炮火，在殺聲中沖出了縣城。大刀向鬼子們的頭上砍去，頃刻間刀光閃閃，鮮血四濺。在硝煙和火光中，日寇被殺得哭爹喊娘，狼狽而逃。

這兩段文字，主要描寫了日軍挑釁的情景。作為中國人在朗讀描寫日軍行為的語句時，就不能以“情感”來要求，既不能站在日本人的角度“動情”地朗讀，又不能站在中國士兵的角度疾惡如仇地朗讀。這時就需要用到“情緒”，而這樣的情緒則是在特定的情境中模擬而成的，如“氣勢洶洶”表現(xiàn)的“怒”，“哭爹喊娘”“狼狽而逃”表現(xiàn)出來的“驚恐”。在這些語句的朗讀中，學生需要加入的是多種情緒的模擬，而非情感的真情流露。

而在讀到“英勇的中國守軍舉起明晃晃的大刀，冒著敵人的炮火，在殺聲中沖出了縣城。大刀向鬼子們的頭上砍去，頃刻間刀光閃閃，鮮血四濺。”“到了橋頭，大刀隊員們齊聲吶喊：‘小鬼子，看刀！日寇猝不及防，一個個人頭滾落，尸橫橋頭。”等描寫中國守軍英勇抗戰(zhàn)的語句時，學生激動的心情與自豪感油然而生，此時所產生的便是“情感”。當然，若是讓對日軍侵華這一歷史毫無認知的外國人來讀這段文字，也就不會產生這份中國人所特有的情感。因為，情感是在多次情緒體驗的基礎上才能形成的穩(wěn)定的態(tài)度體驗，與讀者的生活經歷有著密切的聯(lián)系。有了對文本內容中“情感”與“情緒”的恰當把握，教師才能在設計時有的放矢達到最佳的教學效果。

當然并非所有的內容都必須將情緒、情感區(qū)分清楚，應結合學生的具體情況進行教學設計，而非脫離實際生硬分割。

4.教學有法，貴在得法。

在充分解讀文本，了解情感與情緒對學生產生不同影響的基礎上，教師再有針對性地進行教學設計，就可達到最佳的教學效果。

以本文開篇讓那位新教師感到困惑的《船長》的教學為例：

哈爾威船長站在指揮臺上，大聲吼道：“大家安靜，注意聽命令！把救生艇放下去。婦女先走，其他乘客跟上，船員斷后，必須把60人全都救出去！”

維克多·雨果的描寫驚心動魄、扣人心弦，但因學生年齡、閱歷所限，且對航海常識缺乏認識，教師若希望僅通過三五遍的朗讀就能催發(fā)情緒，形成情感，這一目標明顯無法達成。也有不少教師更愿意抓住“吼”字進行朗讀指導，教室內頓時吼聲震天，看似效果明顯，實則都在扯著嗓子喊，根本無法體會到在這種特殊情況下船長發(fā)出命令的威嚴與重要性。聲大不表示情濃，“吼”僅可作為情緒呈現(xiàn)的一種方式，而不能作為情感突破的點。還有的教師依靠音樂渲染或朗讀示范，卻不知此時調動起的僅僅是學生短暫的情緒反映和盲目模仿，這樣的情緒一旦脫離環(huán)境就會迅即消散。

情感是情緒的深化和本質內容，因而在教學這類缺乏情感基礎的課文時，教師應著力增加學生某種情緒的體驗，使他們在不斷的情緒刺激中形成特定的情感。例如：引領學生從讀者、乘客、船員、船長本身等不同角度看船長；通過聯(lián)系上下文、結合生活體驗、對比他人表現(xiàn)等方式，使學生對船長這一人物形象有更加立體、深刻的理解，為情感萌發(fā)奠定基礎；再以多媒體播放沉船瞬間音效，營造特殊情境，增強對學生的情緒刺激，讓文字、想象、情緒在學生心中交融、升華，使?jié)撛诘那楦幸庾R得以激發(fā)，讓船長這一人物形象在反復的情緒體驗中被重塑、強調，深深扎根于學生心中，形成持久而穩(wěn)定的情感。有了情感的支撐，朗讀效果自然水到渠成。

“情動于中而形于言”，作為學生學習語文的引領者，教師須不斷學習，提高自己對語言文字的感悟力與理解力，引導學生分清“情”上的“李逵”與“李鬼”，科學、智慧、巧妙地運用教學方法，讓情緒與情感為學生的語文學習服務。

語文課堂教學是技術，更是一門永無止境的藝術。語文教師只有不斷觀察學習、不斷思考研究，才能擦亮雙眼，在語文叢林中找到正確的方向，讓教學更加純凈，更加具有吸引力。■

【參考文獻】

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[3]姚春杰.小學語文名師課堂深度解析[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[4]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

注：本文獲2014年江蘇省“教海探航”征文一等獎

（作者單位：江蘇省淮安市青少年宮）