論教育的德性與德性的教育

邱磊

從我國對人才的傳統價值取向來說，“德”作為一個文化符號和邏輯原點，一直以來都是教育孜孜以求的培育目標。以教育史來看，不論是漢代的舉孝廉，還是隋唐的開科取士，都將之奉為圭臬。建國后，“德育”也一直排在智育、體育、美育之前，而成為眾育之首。可以說，教育在履行其培養和健全人的心智時，將“德”看做是工作的起點和終點，一直都沒有變過。

“德性”取自于“德”，也可稱之為“德”的衍生，其“性”字強調人之本性、率性和天性。所以，當我們聽到“德性”一詞時，往往更具有個體感和現場感，教育的“在地性”也更強烈一些。在今天的語境中，德性通常是作為“人”的一種底色而被建構和闡述的，可以說是固本培元之所在；教育，作為“成人”的事業，更有其天然的立德揚性之責。但這種原本簡單的秩序，在時下冗雜虛浮的大環境中，已經受到越來越多的挑戰和懷疑。很多時候，我們不得不回過頭來反思，所謂“德性”，其初衷尚在否？

教育的德性

教育的德性，就是教育的基本倫理操守，是其具有正當性的前提。從最簡單的角度說，教育即是按照教育學、生理學、心理學、腦科學等基本規律，在社會的公序良俗下，幫助和健全人順其自然地發展。教育之德，在于它不干涉、不扭曲、不刻意地左右受教育者的發展軌跡，不以自己的意愿替代受教育者的意愿（英國哲學家和教育家洛克的“白板論”則犯了這個錯誤），它具有老子說的那種“水德”，即“居善地，心善淵，與善仁，言善信，事善能，正善治，動善時”，能以一種濡染的姿態，潤物無聲地全然發展受教育者的心智。教育的奇妙之處在于，它的能動性是與被動性相統一的——既堅持因人而施、因勢而導，又篤信有教無類，直至促成一個多元、和諧、進步的世界。

可以這樣說，教育的德性正是建立于“人”的立場上的。康德是這樣定義教育的：幫助幼兒成為獨立或生活的人的活動，就是教育。這樣的活動必須讓兒童自己去了解、領悟作為一個人應該盡的義務、責任和行為。但今天教育的德性，或許已經嚴重偏離了它的定位。一方面，它的能動性反客為主，成為了主宰受教育者前途和命運的達摩克利斯之劍。許多地區常常出現讓孩子強制適應某某教學模式，讓孩子無條件接受以功利主義為目的的管理制度，“以德樹人”的價值主張正變得日益空心化和虛無化。孩子本該培養的“德”（不管是公德還是私德）不得不讓位于對分數、名次、績效的汲汲鉆營，以至于德育正變成智育的附庸。一旦學生在校犯了錯誤，抄默、記誦學科知識正成為教師最為樂見的“懲罰”手段；學期末的學生評語上，德育的文字重量，無論是在評定者，還是在被評定者看來，都像是一種例行公事般的可有可無。很多學校也習慣給孩子和家長以某種歪曲的心理導向：只要成績能提升，為人處世的問題——那根本就不是問題！所以，從模式化的風行，到智育的擴張和侵蝕，教育的德性失去了其原有的秩序性和使命感。它的重心開始嚴重傾斜乃至顛倒，并作為一種過度僵化和機械的強制力，鉗制和窄化學生對未來的選擇。

另一方面，教育的能動性卻又被極大的消解。它本應有的引導、匡正、潤澤等教化功能，往往會在外部因素的干擾下，大幅度退卻。比如，在2013年全國生命化教育活動的一場公開課中，不同文化背景和教育背景的教師對一篇名為《一面五星紅旗》的小學語文課文產生了爭議。大家對空洞、虛泛、蒼白的“愛國主義”和教育的“求真”“求實”等價值取向究竟孰先孰后，各執其詞。所謂“自由之思想、獨立之精神”，從口號標語到內化成一個人精神深處的“底層代碼”，其實尚有很長的一段路要走。

2014年暑期湖南皇倉中學的軍訓風波，讓人們開始反思學校中軍訓的種種弊端和短板；全國很多縣區（包括筆者所在縣區）開始了新一輪轟轟烈烈的學校拆并和整合，由此產生的安全、交通、生活、經濟等問題，留給了無數深陷其中的學生及他們身后的家長……

回過頭來思考，教育被意識形態影響，被經驗主義、模式主義左右，被經濟思維和市場邏輯牽引，已經是不爭的事實，而很多教師生長于其中，卻不知其然。教育的現實遭遇，哪些是它自己的問題，哪些又是外力作用的結果，并不是每人都分得清。可以說，教育在被世人廣泛詬病的同時，其強勢、實利、冷峻的外衣下，竟又是它的軟弱和無力。所以，教育的德性問題，正是它如何恰如其當地獨立、表達和堅守的問題，這需要付出長期努力和堅持探索。

德性的教育

當我們對教育本身的價值基座、倫理秩序和存在現實做了梳理后，不妨再微觀一些，看一看作為“成人”的德育的境況。從杜威的時代開始，教育的重心就被深切而悲觀地描繪為“在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中”。今天學校的德育，很大程度上正在重蹈那個時代的覆轍。一個純凈的德育生態，至少應該是去功利化、去行政化。所謂“去功利化”，即是從身心成熟、心智成熟的角度說，人必有一個內在的發展規律，迫不及待的功利主義是一種典型的“窮人心態”（付出立即要求有回報，凡事只看到眼前的利益）。好的德育，教人慢下來，教人變得從容不迫，教人知道凡是能立即“變現”的東西大多是不持久的。好的德育，可以讓學生明白：這個世界的法則，并非都是以“利”為中心，否則太過庸俗化，還有“義”“情”“理”乃至“契約精神”等。只有如此定義德育的職能，教育才可能讓人更加高貴、豐潤、圓滿。

所謂“去行政化”，是指德育中“為檢查服務”“為領導服務”“為評先（優）服務”的導向扭曲和行為異化。行政工作本是保障、服務和督促德育過程的，但隨著機構化、官僚化的體制限制和慣性，德育反被裹挾其中，并受之掣肘。德育之路像被文件預先“設計”出來那樣，漸漸脫離了原先在生活中“做”出來的底色。

因此，關于每個孩子德性的教育，在厘清了種種障礙之后，我們發現其真正需要回到的中心，是學生自己，是生命本身。做“有生命”的德育，才是對一個人德性的培育之路的反思和改善。這種自主式、能呼吸的德育，帶有強烈的主體色彩，或者說其“在地性”決定了其無法大規模的照抄和復制。正如一句西諺所說：上帝的偉大，不在于創造了無數的人，而在于給每個人獨一無二的面容。有生命的德育，亦有相似性，它不僅尊重兒童天然的差異性，甚至鼓勵和發展這一特性。

再如，學校的德育應該具有溯源性。生命既然有成長和發展，就必有淵源和歷史；好的德育既然在于立德樹人，那就一定有好的傳承和經驗。現在的大環境中，有溯源性的德育很少有人提及，倒是在物質層面、技術層面、制度層面不停地念叨和計較。“一年一個樣、三年大變樣”這樣的經濟用語、政治用語并不適于嫁接到教育上，尤其對千百年來無數先哲論述過、研究過的“人性”來說，穩定和累積才是最重要的。德育的視野，不管在橫向（人的生存空間）上，還是縱向（人的成長與成熟）上，都應該帶有某些歷史觀照性。唯如此，德育才可能是一種負責任的、有使命感和歸宿感的“命業”，而不只是養家糊口的“職業”。

無論從教育本身的角度談它的倫理和秩序，還是僅從德育的層面看現狀的問題和尷尬，我們總是從諸種失實、失范、失位的缺位和扭曲中，感到教育的“德性”幾乎已經不成一副德性了。我們需要的，是喚醒教育在立德揚性上的價值回歸，在各種外力的攪擾中，“咬定青山不放松”，堅持理性，尊重規律，從“兒童”的立場出發，面朝“生命”的向度，上下求索，矢志不渝。

（作者單位：江蘇省南通市通州區金沙中學）