創設情景，激發學生學習數學的興趣

邵艷玲

創設問題情境，就是在教學過程中，教師出于教學目的的需要，依據一定的教學內容，運用一定的教學手段，創造出師生情感、欲望、求知探索精神的高度統一、融洽和步調一致的情緒氛圍，它對于課堂教學起著很重要的影響作用。

“教學是一門科學，也是一門藝術”，而問題情境的創設作為重要的教學手段之一，也要講究藝術和策略。數學教學中問題情境的創設通常有以下一些途徑。

一、創設“生活化”問題情境

數學的高度抽象性常常使學生誤以為數學是脫離實際的;其應用的廣泛性更使學生覺得高深莫測。教師從數學在實際生活中的應用入手，將數學與學生生活的結合點相互融通創設問題情境，讓學生體驗數學與日常生活的密切關系，使學生感受數學知識學習的現實意義與作用，認識到數學知識的價值，這樣也更容易激發學生的好奇心和興趣，培養學生的主體意識。

案例1在“算法語句”的教學中，可以創設如下：

教師：大家一起來看這個問題：編一個程序，交換兩個變量A和B的值，并輸出交換后的值，如何交換A，B的值。

學生1：輸入A，輸入B，然后A=B，B=A。

教師：大家再想想這樣真的交換了A與B的值了嗎？

學生2：不可以，這樣輸出的都是B或A的值了。

教師：這個問題就如同日常生活中的兩瓶紅、黑墨水，你想交換兩者，可不可以直接把黑的倒到紅的瓶里，再倒回來？

學生2：不對，應先把其中一瓶倒入一個空瓶，再交換。

教師：也就是說要借助空瓶才可實現交換，所以這里也應該引進一個變量T。

學生3：首先把紅墨水倒入空瓶T中，再把黑墨水倒入原先裝有紅墨水的瓶中，最后把空瓶T中的紅墨水倒入原先裝有黑墨水的瓶中，如圖2所示（在黑板上畫出圖2）。因此上述A與B的交換問題該如何抽象為數學符號語言？

學生：T=A，A=B，B=T（學生齊聲說出了答案）。

《數學課程標準》指出：“注重數學知識與實際的聯系，發展學生的應用意識和能力。”在數學教學中，教師聯系學生的實際，從學生的生活經驗和已有的認知水平出發，借助生活中倒墨水的情境自然引導學生引入變量T，實現了抽象、具體再抽象的過程。因此，當學習情境來自學生認知范圍內的現實生活時，學生能更快，更好地進入學習狀態，即數學問題情境的創設應處于學生思維水平“最近發展區”，與學生已有的數學認知發展水平相適應，即可提高學生的學習效率。

二、創設“階梯式”問題情境

教師設計問題應合理配置幾個級別的問題。對知識的重點、難點，應像攀登“階梯”一樣，由淺入深，由易到難，，達到掌握知識、培養能力的目的。

案例2在“等差數列的前n項和”的教學中，可以創設如下情境：

傳說有一個三角形圖案，以相同大小的圓寶石鑲飾而成，共有100層，奢靡之程度，可見一斑。

問題1：你知道這個圖案一共花了多少顆寶石嗎？即1+2+3+...+100。

問題2：圖案中，第1層到第99層一共有多少顆寶石？1+2+3+...+99。

問題3：圖案中，第1層到第n層一共有多少顆寶石？即1+2+3+...+n。

問題4：如數列{a}是等差數列，如何求a+a+...+a？

因此，通過四個“階梯式”的問題情境，層層設問，步步加難，把學生的思維一步一個臺階引向求知的高度。

三、創設“實驗式”問題情境

數學“實驗”使教師真正改變“傳授式”的講課方式，學生克服“機械式”的死記硬背，更加突出了學生的主體地位。教學實踐表明，通過學生親自進行的數學“實驗”所創設的教學情境，其教學效果要比單純的教師講授要有效得多。

案例3在“平面基本性質”的教學中，可以創設如下：

教師先讓學生取出一支筆和一個三角板（紙板也行）。

問題1：誰能用一支筆把三角板水平支撐住，且能繞教室轉一周？此時，所有同學的興趣都調動了起來，并開始嘗試，但都失敗了。

問題2：誰能用兩支筆可以把三角板水平支撐住嗎？學生嘗試，結果還不行。

問題3：那么用三支筆可以嗎？通過實驗發現，現在可以了。那么你能從中發現什么規律呢？通過三個點的平面唯一確定。

問題4：任意三個點都可以嗎？

教師把三支筆排成一排，發現無法支撐住。

問題5：那么我們添加什么條件就可以確保能撐住呢？

絕大部分同學都認為要添加不共線的條件。

情境的創設貫穿于每一堂課，其方法和途徑也是多種多樣的。創設情境雖不是目的，但沒有情境的創設，就很難激活學生的思維。

總之，我認為在數學教學中創造各種適合教學需要的情境可以激發起學生學習的欲望，可以在動手實踐、自主探索與合作交流中幫助學生真正理解和掌握基本的數學知識和技能。增進學生的交往，提高能力，使學生得到全面的發展。因此，教師必須精心創設問題情景，使之成為課堂教學的潤滑油、催化劑。endprint

創設問題情境，就是在教學過程中，教師出于教學目的的需要，依據一定的教學內容，運用一定的教學手段，創造出師生情感、欲望、求知探索精神的高度統一、融洽和步調一致的情緒氛圍，它對于課堂教學起著很重要的影響作用。

“教學是一門科學，也是一門藝術”，而問題情境的創設作為重要的教學手段之一，也要講究藝術和策略。數學教學中問題情境的創設通常有以下一些途徑。

一、創設“生活化”問題情境

數學的高度抽象性常常使學生誤以為數學是脫離實際的;其應用的廣泛性更使學生覺得高深莫測。教師從數學在實際生活中的應用入手，將數學與學生生活的結合點相互融通創設問題情境，讓學生體驗數學與日常生活的密切關系，使學生感受數學知識學習的現實意義與作用，認識到數學知識的價值，這樣也更容易激發學生的好奇心和興趣，培養學生的主體意識。

案例1在“算法語句”的教學中，可以創設如下：

教師：大家一起來看這個問題：編一個程序，交換兩個變量A和B的值，并輸出交換后的值，如何交換A，B的值。

學生1：輸入A，輸入B，然后A=B，B=A。

教師：大家再想想這樣真的交換了A與B的值了嗎？

學生2：不可以，這樣輸出的都是B或A的值了。

教師：這個問題就如同日常生活中的兩瓶紅、黑墨水，你想交換兩者，可不可以直接把黑的倒到紅的瓶里，再倒回來？

學生2：不對，應先把其中一瓶倒入一個空瓶，再交換。

教師：也就是說要借助空瓶才可實現交換，所以這里也應該引進一個變量T。

學生3：首先把紅墨水倒入空瓶T中，再把黑墨水倒入原先裝有紅墨水的瓶中，最后把空瓶T中的紅墨水倒入原先裝有黑墨水的瓶中，如圖2所示（在黑板上畫出圖2）。因此上述A與B的交換問題該如何抽象為數學符號語言？

學生：T=A，A=B，B=T（學生齊聲說出了答案）。

《數學課程標準》指出：“注重數學知識與實際的聯系，發展學生的應用意識和能力。”在數學教學中，教師聯系學生的實際，從學生的生活經驗和已有的認知水平出發，借助生活中倒墨水的情境自然引導學生引入變量T，實現了抽象、具體再抽象的過程。因此，當學習情境來自學生認知范圍內的現實生活時，學生能更快，更好地進入學習狀態，即數學問題情境的創設應處于學生思維水平“最近發展區”，與學生已有的數學認知發展水平相適應，即可提高學生的學習效率。

二、創設“階梯式”問題情境

教師設計問題應合理配置幾個級別的問題。對知識的重點、難點，應像攀登“階梯”一樣，由淺入深，由易到難，，達到掌握知識、培養能力的目的。

案例2在“等差數列的前n項和”的教學中，可以創設如下情境：

傳說有一個三角形圖案，以相同大小的圓寶石鑲飾而成，共有100層，奢靡之程度，可見一斑。

問題1：你知道這個圖案一共花了多少顆寶石嗎？即1+2+3+...+100。

問題2：圖案中，第1層到第99層一共有多少顆寶石？1+2+3+...+99。

問題3：圖案中，第1層到第n層一共有多少顆寶石？即1+2+3+...+n。

問題4：如數列{a}是等差數列，如何求a+a+...+a？

因此，通過四個“階梯式”的問題情境，層層設問，步步加難，把學生的思維一步一個臺階引向求知的高度。

三、創設“實驗式”問題情境

數學“實驗”使教師真正改變“傳授式”的講課方式，學生克服“機械式”的死記硬背，更加突出了學生的主體地位。教學實踐表明，通過學生親自進行的數學“實驗”所創設的教學情境，其教學效果要比單純的教師講授要有效得多。

案例3在“平面基本性質”的教學中，可以創設如下：

教師先讓學生取出一支筆和一個三角板（紙板也行）。

問題1：誰能用一支筆把三角板水平支撐住，且能繞教室轉一周？此時，所有同學的興趣都調動了起來，并開始嘗試，但都失敗了。

問題2：誰能用兩支筆可以把三角板水平支撐住嗎？學生嘗試，結果還不行。

問題3：那么用三支筆可以嗎？通過實驗發現，現在可以了。那么你能從中發現什么規律呢？通過三個點的平面唯一確定。

問題4：任意三個點都可以嗎？

教師把三支筆排成一排，發現無法支撐住。

問題5：那么我們添加什么條件就可以確保能撐住呢？

絕大部分同學都認為要添加不共線的條件。

情境的創設貫穿于每一堂課，其方法和途徑也是多種多樣的。創設情境雖不是目的，但沒有情境的創設，就很難激活學生的思維。

總之，我認為在數學教學中創造各種適合教學需要的情境可以激發起學生學習的欲望，可以在動手實踐、自主探索與合作交流中幫助學生真正理解和掌握基本的數學知識和技能。增進學生的交往，提高能力，使學生得到全面的發展。因此，教師必須精心創設問題情景，使之成為課堂教學的潤滑油、催化劑。endprint

創設問題情境，就是在教學過程中，教師出于教學目的的需要，依據一定的教學內容，運用一定的教學手段，創造出師生情感、欲望、求知探索精神的高度統一、融洽和步調一致的情緒氛圍，它對于課堂教學起著很重要的影響作用。

“教學是一門科學，也是一門藝術”，而問題情境的創設作為重要的教學手段之一，也要講究藝術和策略。數學教學中問題情境的創設通常有以下一些途徑。

一、創設“生活化”問題情境

數學的高度抽象性常常使學生誤以為數學是脫離實際的;其應用的廣泛性更使學生覺得高深莫測。教師從數學在實際生活中的應用入手，將數學與學生生活的結合點相互融通創設問題情境，讓學生體驗數學與日常生活的密切關系，使學生感受數學知識學習的現實意義與作用，認識到數學知識的價值，這樣也更容易激發學生的好奇心和興趣，培養學生的主體意識。

案例1在“算法語句”的教學中，可以創設如下：

教師：大家一起來看這個問題：編一個程序，交換兩個變量A和B的值，并輸出交換后的值，如何交換A，B的值。

學生1：輸入A，輸入B，然后A=B，B=A。

教師：大家再想想這樣真的交換了A與B的值了嗎？

學生2：不可以，這樣輸出的都是B或A的值了。

教師：這個問題就如同日常生活中的兩瓶紅、黑墨水，你想交換兩者，可不可以直接把黑的倒到紅的瓶里，再倒回來？

學生2：不對，應先把其中一瓶倒入一個空瓶，再交換。

教師：也就是說要借助空瓶才可實現交換，所以這里也應該引進一個變量T。

學生3：首先把紅墨水倒入空瓶T中，再把黑墨水倒入原先裝有紅墨水的瓶中，最后把空瓶T中的紅墨水倒入原先裝有黑墨水的瓶中，如圖2所示（在黑板上畫出圖2）。因此上述A與B的交換問題該如何抽象為數學符號語言？

學生：T=A，A=B，B=T（學生齊聲說出了答案）。

《數學課程標準》指出：“注重數學知識與實際的聯系，發展學生的應用意識和能力。”在數學教學中，教師聯系學生的實際，從學生的生活經驗和已有的認知水平出發，借助生活中倒墨水的情境自然引導學生引入變量T，實現了抽象、具體再抽象的過程。因此，當學習情境來自學生認知范圍內的現實生活時，學生能更快，更好地進入學習狀態，即數學問題情境的創設應處于學生思維水平“最近發展區”，與學生已有的數學認知發展水平相適應，即可提高學生的學習效率。

二、創設“階梯式”問題情境

教師設計問題應合理配置幾個級別的問題。對知識的重點、難點，應像攀登“階梯”一樣，由淺入深，由易到難，，達到掌握知識、培養能力的目的。

案例2在“等差數列的前n項和”的教學中，可以創設如下情境：

傳說有一個三角形圖案，以相同大小的圓寶石鑲飾而成，共有100層，奢靡之程度，可見一斑。

問題1：你知道這個圖案一共花了多少顆寶石嗎？即1+2+3+...+100。

問題2：圖案中，第1層到第99層一共有多少顆寶石？1+2+3+...+99。

問題3：圖案中，第1層到第n層一共有多少顆寶石？即1+2+3+...+n。

問題4：如數列{a}是等差數列，如何求a+a+...+a？

因此，通過四個“階梯式”的問題情境，層層設問，步步加難，把學生的思維一步一個臺階引向求知的高度。

三、創設“實驗式”問題情境

數學“實驗”使教師真正改變“傳授式”的講課方式，學生克服“機械式”的死記硬背，更加突出了學生的主體地位。教學實踐表明，通過學生親自進行的數學“實驗”所創設的教學情境，其教學效果要比單純的教師講授要有效得多。

案例3在“平面基本性質”的教學中，可以創設如下：

教師先讓學生取出一支筆和一個三角板（紙板也行）。

問題1：誰能用一支筆把三角板水平支撐住，且能繞教室轉一周？此時，所有同學的興趣都調動了起來，并開始嘗試，但都失敗了。

問題2：誰能用兩支筆可以把三角板水平支撐住嗎？學生嘗試，結果還不行。

問題3：那么用三支筆可以嗎？通過實驗發現，現在可以了。那么你能從中發現什么規律呢？通過三個點的平面唯一確定。

問題4：任意三個點都可以嗎？

教師把三支筆排成一排，發現無法支撐住。

問題5：那么我們添加什么條件就可以確保能撐住呢？

絕大部分同學都認為要添加不共線的條件。

情境的創設貫穿于每一堂課，其方法和途徑也是多種多樣的。創設情境雖不是目的，但沒有情境的創設，就很難激活學生的思維。

總之，我認為在數學教學中創造各種適合教學需要的情境可以激發起學生學習的欲望，可以在動手實踐、自主探索與合作交流中幫助學生真正理解和掌握基本的數學知識和技能。增進學生的交往，提高能力，使學生得到全面的發展。因此，教師必須精心創設問題情景，使之成為課堂教學的潤滑油、催化劑。endprint