教書育人：管理何為

張積平

教師作為教書育人的主體，教育是方向，管理是引擎，只要方向在，引擎就有力。教師要在如今課改的風口“過日子”，在當下潮起的浪尖“避風險”，就得從教育的高度去考慮管理問題，實施精準管理，盡早擺脫依靠體力“打雜”、“打工”的角色，解除衛生、紀律、分數、宣傳、治安、勞動、勸架、監控、候點、雜務等雜事、亂事、小事的糾纏，從工作頭緒多、難度大、時間長、事務碎的“滿地碎片雞毛”中走出，從現象上的眼前人治到本質上的長遠德治，從外在上的強加桎梏到內在上的自省解放，從習慣上的空洞認知到實踐上的體驗頓悟，從思想上的逆反敵對到心理上的和諧與共，從渠道上的狹窄短淺到網絡上的四通八達，從視覺上的上下層級到實際上的平等互動，從效能上的雙重人格到本質上的知行同步，從空間上的雷達監控到行動上的自由生長，從目標上的學術專家到現實上的個性張揚，從學力上的厭學負擔到潛能上的樂學志趣，突破教育管理的工具即“方”，向教育領導的工藝即“法”進發。

管理的精度在于要善“預”，超前進行設計，實現從教育管理向教育領導的轉變。教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：“如果缺乏科學的預見性，如果不具備今天就把幾十年后才萌發的種子儲存在人體內的能力，教育便會成為簡陋的看管，教育者便會成為愚鈍的保姆……”教育管理的根基在于教育領導，其所體現的是一種引領、疏導、預防、民主、溝通、合作、發展的管理新理念，意在擺脫傳統的監管控制為學生鑄造“循規蹈矩”的精神與行為桎梏，按照尊重需求、理解信任的“分層理向”原則，和學生一道創造“方”和“法”的“科學處方”，建立管理高速路的“創意彎道”，做好精準引導的頂層設計實施藍圖路徑。從教育管理的管制行為移植教育領導的領導思維視角，去生成教育管理特有的屬于領導理念的“領導之心”塑造“領導之腦”、屬于領導信念的“領導之腦”驅動、屬于領導技術的“領導之手”三個層面的領導風格與領導精神和領導信仰，達成堅守“做正確的事”的領導價值與信念底線，建立共同的愿景和目標，擴展集體全體成員的領導意識與能力，堅守“底線教育”和“教育底線”，共同預防盲目簡單的“嚴禁”、“不許”、“強迫”、“命令”、“斥責”、“說教”、“監控”、“恐嚇”、“壓制”、“摧殘”等專制人治式的“苛刻硬管”，造成的結果：一是低效；二是無效；三是只會產生諸如“面具表演”、“貓鼠鬧劇”、“變臉游戲”、“瞎眼雷達”等短暫的眼前表面效果；四是敵對叛逆形成集體無意識；五是一旦在脫離看管或在某種誘因的引發下可能導致爆發“地震火山”等“無法無天、野蠻復位”的叛逆之舉。

管理的效度在于要善“投”，增加情感投入，實現從看管壓服向心理降服的轉變。教育管理與“全天候”式的無縫體力、近視功利、冷漠稻草人投入不一定是正比例函數關系，若如此投入，換來的只能是惡性循環的苦果。但真情實意的關懷、真愛友善的關心、情真意切的幫助、冷暖貼心的指導，恰如山谷的回音，你輸出和投入多少，就會返回和收獲多少，甚至更多。所以，要使學生對管理自愿接受、樂于接受、無意接受，就必須實施從情感上的冷漠向情境上的豐富投入：一是投入交往，投入真實情感而非虛假功利，讓教育真正成為師生間的交往活動；二是投入觀念，投入思想靈魂而非束縛阻擊，設法讓開始入學的學生，由“個個不同”最終變為“個個相同”的傳統教育觀念反轉；三是投入樂趣，投入精氣接生而非工具期待，重樹苦樂意識，重振苦樂精神。做任何事如果由于“被迫”的勉勉強強，當然很痛苦、很可憐，但若是“嗜好”情況大不一樣。事實充分說明，什么叫苦，自己不愿意做又因外界壓力非做不行，這才叫苦。“苦”在樂無窮，“苦”中金生福。四是投入方法，投入人格引領而非體力禁錮，通過動態鏡像法、談心咨詢法、交往溝通法、信息會診法、實踐頓悟法等，與學生交換思想、交換心情、交換分享，傾聽學生的心聲，掌握學生的需求，聆聽學生的愿景，關注學生的動態，把脈學生的期待，滿足學生的愿望，解讀學生的困惑，讓學生對教育可信、可靠、可學、可行；五是投入真愛，投入疏導理念而非雷達監控。從意識層面上樹立面向全體，小天鵝要愛、丑小鴨更要愛的“一個不棄”的全員思想，從技術層面上掌握欣賞、激勵、喚醒、褒貶等十八般武藝“一套不缺”的共鳴技藝，從實踐層面上實施德智體美勞“一樣不少”的五育路徑，從舉措層面上強化教育無小事的“一點不漏”的平凡信念，從情感點評層面上堅持“一人不偏”的公平原則，從標準層面上創立“一行不止”的“另起一行”評價方式，從行為層面上明確代替了、強制了不會有好效果的“一處不替”的體驗氣場，從火候層面上把握“一度不差”的鐵溫度鋼執行效應。實現從冷酷寒冬向四季自然的轉變，讓個個都快樂追求夢想，為自己加油打氣、鼓掌喝彩，咀嚼親自貼上“第一標簽”的幸福，給自己心理一片晴空，在沐浴個性、感受特長、分享特色的心理綠燈中尋求發展交集。

管理的厚度在于要善“理”，提升思想內涵，實現從表面行為向內在思想的轉變。管理的起點在“理”，過程也是“理”，終端還是“理”，重點在“理”，根基在于“理”，目標更是“理”，沒有“理”就不好“管”，也無法“管”。只有“理”，才能走出“以管代教”、“以罰代育”、“以灌代理”等頭疼醫頭、腳痛醫腳、零打碎敲的軟方法不管用，硬方法不能用的困境。“理”從教育內化起航、活動外化體驗。“理”的目的是調動人的積極性，“理”的過程就是對人的主觀能動性的組織和調動的過程，用柔性策略創造具有親和力的人文環境，用剛性制度建立一個秩序井然的集體環境，以暢通“理”的渠道、明確“理”的流程、參與“理”的過程，破解學生心頭事、憂愁事、糾紛事、鬧心事、不平事、難纏事，從而把“人”的管理置于對人的尊重、信任上，將“事”的管理置于人的自覺、責任上，將“時”的管理置于人的生命、生活上。

管理的信度在于要善“放”，放手發力慎獨，實現從被動他律向主動自律的轉變。“放”一方面是放棄“單槍火拼”、“單打獨斗”、“我的地盤我做主”的封閉“小管理”模式，另一方面是敢于放手，勇于解除依靠體力監管的本末倒置低效方式。學生的事情盡量讓學生大膽去嘗試，不因管得過寬、過多、過細、過雜、過濫而越俎代庖，由此不但挫傷了學生的自尊心和積極性，最終還落得“種了別人的承包地，慌了自己的責任田”的無效瞎忙尷尬宭境。智慧、藝術的選擇是騰出時間，發揮腦力勞動者引領的天職，驅動內部引擎，縱向激活，向自我發展，向集體融入，助推外部環境，橫向聯動，向家庭延伸，向社會拓展，構建自我、民主、全員、自主、開放的有效“大管理”環境。

管理的深度在于要善“思”，仰起問號腦袋，實現從體力投入向智慧謀劃的轉變。管理謀劃的能力取決于全方位超前的反思。什么是反思？也就是自己跟自己談心，談出一片新天地；自己與自己對問，問出新自我。如何反思？最有效、最關鍵、最簡單的，就是每天甚至每時堅持反縐式自問自答：觀念我轉變了嗎？是如何轉變的？理念我創新了嗎？是如何創新的？學生我關愛了嗎？是如何關愛的？教材我吃透了嗎？是如何吃透的？教法我改進了嗎？是如何改進的？學法我指導了嗎？是如何指導的？課堂我駕馭了嗎？是如何駕馭的？德育我落實了嗎？是如何落實的？示范我做到了嗎？是如何做到的？管理我領導了嗎？是如何領導的？如此等等，從不同層面時時思慮、處處留心、點點探尋、滴滴匯聚，由此詮釋：教育教學如何教？怎么育？怎樣學？教育管理如何教？怎么管？怎樣理？領導學生如何領？怎么導？怎樣引？無非是個活動過程，是個精神接生藝術。這就是管理初期要站在前面實干，管理中期要站在中間協調，管理后期要站在后面指導，逐步實現管理主流意識形態由一元化導向向多元化導向轉變。

管理的光度在于要善“謀”，營造生命彩虹，實現從禁錮生命向激揚生命的轉變。“謀”即營造具有強烈約束力和感染力的育人環境，這是取得良好教育效果的關鍵。因為，人具有被動性的一面，是需要約束的；也有主動性的一面，是可以感染的。例如，在一個整潔優美、莊嚴肅穆、積極向上的環境氛圍中，誰都不敢輕易隨地吐痰、大聲喧嘩、隨心所欲，為什么？是環境的約束力與感染力；否則，人人隨意亂扔、嘻嘻哈哈、打打鬧鬧，為什么？還是環境的約束力與感染力。所以，管理應在育人環境上動腦筋，在營造氛圍上下工夫，讓每一處空間、每一個物件、每一張面孔、每一項活動、每一種精神都成為教育資源，并由此來解讀學校是什么？學校是所有的人員、所有的設施、所有的活動、所有的精氣、所有的點滴都應該對學生產生影響力的地方，即學校的一切沒有與教育無關的，沒有與發展無緣的，沒有與健康無染的，因而成為鑄造德行、養成品行的大熔爐。

管理的高度在于要善“隱”，彰顯無痕境界，實現從顯性有我向隱形無我的轉變。無痕是教育的最高境界，管理也是如此。管理藝術除了設計巧妙的活動體驗外，管理者更要注重對對象影響最為深刻、最為直接、最為有效的自我形象進行藝術設計，這是無痕教育的一個重要因子。其中，儀表形象是做人素養、修養、涵養、氣質、思想的直接表觀反映，是影響把學生教育成什么樣的人的顯性標桿問題；思想形象是做人立場、觀念、意識、心靈、價值的間接隱性反映，是影響把學生教育成什么樣的人的無形推手問題；工作形象是做人能力、態度、方法、情感、處事的直接綜合反映，是影響把學生教育成什么樣的人的整合旗幟問題；生活形象是做人習慣、地氣、導向、意志、品位的直接表觀反映，是影響把學生教育成什么樣的人的隱性引擎問題；人格形象是做人品質、信念、精氣、底氣、心理的直接表觀反映，是影響把學生教育成什么樣的人的總體開關問題。教師要以特有的職業道德體現，圍繞語言、情感、精神、靈魂、行為等不可忽視的“小節”進行自我形象策劃，從嚴治教的導師形象、以范示人的父母形象、德才兼備的學者形象、立德樹人的引領形象、遵法守紀的公民形象，彰顯自我就像空氣的存在一樣，讓人須臾離不開，但又明顯感覺不到我們的存在。

管理的濃度在于要善“悟”，強化知行統一，實現從認知內化向行為外化的轉變。管理不能滿足于表面的“很聽話”、“出滿勤”、“守到點”、“候無事”、“都知道”，而是從學生的“內在需要”著手將“過得去”變“過得硬”，發力啟動思想大美教育、法治文明教育、科學信念教育、生命健康教育、活動體驗教育“五育”路線圖，施行仁、義、禮、智、信“五種”總開關。真正解決思想深層次的認知是“一套”的“知道”問題和心理叛逆性的行動是“另一套”的“不行”問題：在監管前唯唯諾諾，很乖巧；在學校里畏畏縮縮，很聽話；在家庭里歪歪扭扭，很霸道；在社會上隨隨便便，很冷漠。將這種出于外在強制的“籠養”行為，轉變成出于內在的需要、內在的道德動機、內在的“天養”習性，生成表內如一、知行一致的人格品行。

管理的標度在于要善“遠”，著眼未來發展，實現從專家定位向和諧人生的轉變。教育的終極目定位，應使學生離開學校時，成為和諧的人而不是專家。從這一戰略目標出發，管理從注重尊重人、發展人、完善人的做人教育起航，著眼良好性格與道德行為規范的養成教育和訓練過程的人格教育，發力自我認識、自我體驗、自我控制、自我接納、自我意識的自我教育，給力適應生存、幸福生活、鮮活生命、體驗感恩、輻射靈性的生命教育，由此破解“只要把學習搞好了，別的什么也不要管”這樣扭曲的價值觀，助推了“只顧把分數提高了，別的什么也不用教”這一扭曲的教育觀，產出了“只要學習成績好了，別的什么也都好了”的扭曲學生觀。才會在基礎教育階段，只有抓住以不僅直接關系到學生能否學好，而且直接影響著全面協調健康發展的愛學、會學、好學、想學、能學這一成敗的關鍵性標桿問題，解決一切重要素質發展之源、營造之本的愛學問題，就能促進學生各種優良品質、基本素養的和諧發展，就能促使素質教育落到實處。

管理的剛度在于要善“柔”，凸顯柔能克剛，實現從硬性指標向軟性溫度的轉變。長期以來，教育質量的評價標準只是局限于“分數GDP”的狹窄層面上，使占教育1/5的智力教育這一項“硬任務”，壓倒了占教育4/5的非智力教育這涵蓋四項教育的“軟任務”，造成“五字”教育方針出現了“1>4”的本末倒置問題，“人”的發展仍然只是喊在嘴上，停在紙上，沒有實質性的進展，人文教育要求上課表、進課堂、入頭腦，實際還是有名無實，多套課表排得滿滿當當，課余只有“課”沒有“余”，人們期待“工具性教育”回歸“目的性教育”也就只能是期待。一切為“工具性教育”開道讓路，為“升學GDP”搖旗吶喊，教育也因此偏離了它應有的是一種和諧精神培育的過程這一本質軌道；出現了嚴重的科學求真教育與人文求美教育兩種視覺的傾斜；導致只有能解讀我國教育方針的素質教育“三維目標”，在培養和諧的人而不是專家這個教育大系統中其他子系統不能和諧運行；人性向善的心理、人心向美的本源、人本向學的期望、人道向導的主體四大教育趨向不明；思想道德教育、法制信念教育、生命健康教育、大美文明教育、科學實踐教育“五種途徑”受阻。所以，素質教育喊了多年，實施了多年，可時至今日，教育實情植入生硬拙劣的應試教育不能自拔，人人大喊素質教育回歸，人人期待素質教育上演，但教改依然只有“教”不見“改”、自習只有“習”沒有“自”、假期只有“期”沒有“假”……如果說屢禁不止的體罰、永無休止的逃學、教而不斷的厭學這些還只是局部瑕疵的話，陳舊的慣性灌輸，空洞的剛性桎梏，則是貫穿教育全過程的最大“硬傷”。因此，教育管理必須從教育的核心首要抓起，改變德育的重要性往往是口頭上、文字上強調的多，在具體行動上落實的少，說起來重要，做起來次要，忙起來不要，出了問題大喊大叫的可有可無、可強可弱的格局，解除置頂回潮的分數排名，走出持續井噴的教育亂象，正視穿行如織的工具考試，破解虛假繁榮的作秀態勢，促使教育走向寧靜致遠的境界性，自由自覺的和諧性，簡單質樸的簡約性，自然生長的本真性，有教無類的平等性。讓德育工作真正落在實處，只有這樣，教育管理才能“硬”起來。

教育覓真愛，管理心海游。教育是一種具有社會功能的文化形態，管理是一種體現教育實施過程中的情感表達的藝術形式。教以載道，理以傳神。從教育文化與教育藝術的雙重視覺立場，關注教育實施與精神世界的完美統一，這是教育人的基本思維方式和處世方略，在某種程度上，教書育人，教育管理力求從人的神經末梢觸及活躍細胞，覓及心智、神采、氣韻、法度、人道的結合，獲得教書育人的最大公約數，彰顯教育管理的最好風景線。

（作者單位：甘肅鎮原縣王寨中學）