大學的課該怎么上
——由觀看國外大學的視頻課想起的

王樹洲

（江南大學 人文學院，江蘇 無錫 214122）

大學的課該怎么上
——由觀看國外大學的視頻課想起的

王樹洲

（江南大學 人文學院，江蘇 無錫 214122）

觀看國外著名大學教師的視頻課可以發現，他們的課堂教學與我國大學一般的課堂教學存在較大差異：講課過程中，教師較多地用通俗的話語講解深刻的道理，而不過分注重理論上的闡釋；講課常常是先對現實生活中存在的、司空見慣的現象或問題進行分析，從中提出問題，從而揭示出其中蘊含的基本原理，而不是先講理論，再聯系“實際”說明、佐證所講理論；講課過程中，教師往往不提供問題的“標準答案”，而是介紹不同的見解與解釋，讓學生分析探討，尋找或選擇自己認可的問題答案，容忍學生的不同見解；教師重視營造寬松活躍的課堂氣氛，而不是莊重、嚴謹、緊張的課堂氛圍；教師在課堂教學中更多扮演的是學生學習“引導者”、“促進者”的角色，而不僅是知識“傳授者”的角色；教師講課啟發學生從多角度思考問題，允許、鼓勵學生多樣化的答案，重視學生發散性思維的培養。國外名師的課堂教學，為課堂教學改革提供了啟發與借鑒。

大學教學 課堂教學 教學風格

網上國外著名大學的人文社科類的視頻課引起了人們的興趣，從視頻上我們知道了國外大學教師是如何上課的。看了這些教學視頻課，也許你就理解了為什么學生不會逃課，什么是啟發式教學，學生的創造力是如何培養的。當然，也不是說國外名校教師的講課模式與風格是唯一正確、有效的，都值得我們頂禮膜拜，但起碼他們上課的方式方法能給我們以啟發和借鑒。那么，他們的課堂教學與我們存在哪些差異，哪些方面值得我們學習借鑒呢？

一、用最通俗的話語講解最深刻的道理

大學教師在課堂教學中要花費大量時間進行理論闡釋，從基本概念的剖析與界定，到原理的分析論證，講得頭頭是道，總認為不如此上課怎能幫助學生理解基本概念與原理呢？有的教師認為，如果用大白話講理論問題，則不但擔心道理講不清，還生怕學生認為教師的學術功底不行、學術水平不高。于是，有的教師把簡單的問題復雜化，形而下的東西用形而上的話語表述，否則不足以表明其講課內容的學術含量，講課要深入淺出這個基本道理被遺棄了。大學教師上課總得講點理論，但這理論如何講，卻有講究。國外名校的教師一節課講下來，我們似乎沒有聽到多少名詞術語，上課似乎在拉家常，但是這樣的講法，一節課聽下來反而使學生明白了許多道理。實際上，他們上課也講理論，只是他們的講法和我們的講法有所不同，他們更多的是用最通俗的話語講解最深刻的道理，而不是用各種名詞術語解釋淺顯的常識。西方一些學者認為，大學教師要學會講故事，主張用講故事的方式上課。雖然這種主張似乎有點偏激，但講故事完全可以成為課堂教學方式之一。這樣的講課方式，諾貝爾文學獎獲得者莫言倒是進行了實踐，其效果得到了人們的充分肯定。

莫言在諾貝爾文學獎獲獎演說時，并沒有從理論上系統地闡述文學的人本情懷，而是用講故事的方式進行講演，故事中也沒有出現人本、人性這樣的概念，但是，人們從他講的故事中，體會到他對人世、人心、人性、人情的見解。

二、從實際中引出理論

教師授課要理論聯系實際，這樣有助于學生理解掌握理論，提高學生運用理論于實際的能力。理論如何聯系實際呢？教師上課一般是先講理論，再聯系實際，運用“實際”說明、佐證所講理論，通過聯系實際幫助學生理解理論，提高學生的分析解決問題能力。而國外教師的講課更著重對現實生活中存在的、司空見慣的現象進行分析，從中提出問題，揭示其中蘊含的基本原理。通過這樣的教學方式幫助學生理解理論，明白理論在現實中的運用，提高學生分析問題和解決問題的能力。先講理論，再聯系實際，通過聯系實際幫助學生理解理論，還是從實際問題中引出相關的理論，進而對理論加以闡釋，從而幫助學生理解、掌握所學理論，二者沒有簡單或絕對的優劣之分，但國外那種理論聯系實際的講授方式，為授課過程中理論的闡釋提供了一種新的方式，給我們以啟發，可供借鑒。

三、不提供“標準答案”

大學學科知識方面的內容許多存在爭議性，人文社會科學更是如此，同一問題，不同的學者有不同見解，許多東西不存在所謂標準答案。國外名校的教師講課時，教師一般不提供問題的“標準答案”，而是介紹不同的見解與解釋，讓學生分析探討，由他們自己尋找或選擇自己認可的問題答案，容忍學生的不同見解。現實生活中充滿各種矛盾，許多問題沒有“標準答案”，教師并不是簡單地將問題的正確結論告知學生 （實際上有些問題也沒有唯一正確的結論），而是在授課中將現實社會生活中的矛盾呈現出來，引起學生認知上的沖突，啟發學生思考，讓學生通過自己的思考，真正理解問題。對比我們的授課，教師往往要求以自己講的、書上說的作為問題答案，課堂上持不同見解的學生往往得不到教師的認可，甚至不為教師所容忍，這樣不僅影響到學生對社會問題的深刻理解與掌握，他們會發現自己學到的東西往往解釋不了復雜的社會現實，而且唯師唯書往往還會泯滅學生智慧的火花，阻礙學生創造力的發展。在課程考核時將書中或授課教師的見解作為問題的標準答案，而具有獨特見解的學生、與眾不同的答案，常常得不到高分。

四、營造良好的課堂氣氛

學生的學習是復雜的認知活動，如果教學本身沒有吸引力，那么學習活動將是一樁“苦差事”，消極的情感體驗不僅影響學習活動的效率、效果，而且影響學生學習的積極性。如何讓學生享受學習過程，這個問題少有教師自覺地加以考慮。我們推崇的課堂教學模式是教師認真授課，學生洗耳恭聽、態度虔誠，營造一種莊重、嚴謹、緊張的課堂氛圍，而國外名校的視屏課顛覆了課堂教學的“刻板印象”。教師上課時可以手舞足蹈，神采飛揚，提問回答，師生可以笑聲不斷，這與我們通常認可的大學課堂氛圍似乎有天壤之別。課堂氛圍的營造依賴于教師，教師的教學指導思想、教學方式、教學內容影響到課堂氛圍。如何調動學生的學習積極性，有助于激發學生的學習動機？是營造課堂教學氛圍首先要考慮的。教學方式上，國外的教師在靈活多樣上似乎動足了腦筋，教學風格鮮明。在教學內容的處理上，我們重視的是學術性，在講授時強調的是知識的嚴密性、邏輯性和系統性，而國外的教師在注重學術性的同時，更重視內容的趣味性。打個比方，如果知識是“主食”，趣味是“調味品”，那么適當地加一些“調味品”可使人“吃”得津津有味。當然，“調味品”也并非越多越好，“調味品”要綜合考慮到教學內容、學生的態度、精神狀態等因素，課堂教學不能成為小品演出。

五、扮演好教師的角色

國外大學教師的課堂教學“式樣”迥異，風格多元，但他們在課堂教學中的表現也有共同之處，即在教學過程中教師總是扮演“導師”角色。在傳授知識過程中，注重啟發學生思考，引導學生思考，鼓勵學生思考，讓學生通過自己的思考，明白道理，幫助學生在思考問題的過程中真正理解、掌握知識，將教師傳授的知識經驗轉化為個體的知識經驗。教師在教學活動中扮演“引導者”、“促進者”角色。教師在教學活動中要扮演“引導者”、“促進者”角色，充分發揮學生在課堂教學中的主體性。我們通常認為要讓學生有更多時間討論，事實上許多教師的課堂教學并沒有過多的課堂提問與課堂討論，更多的時間還是用于課堂講授。但是，教師講授應具有啟發性，遵循啟發式教學原則。實際上，影響了課堂效果的關鍵不是講授過程中用了多少時間提了幾次問，而是課堂教學中的講授、提問、演示要具有啟發性。教師在備課時往往更多地考慮應該講授哪些知識，如何講解學生更容易理解，至于教師在課堂教學中應該扮演什么樣的角色，許多教師并沒有自覺地意識到。雖然多數教師沒有自覺地意識到自己應該扮演什么角色，但事實上總是在扮演著知識傳授者的角色，不自覺地把學生當成知識的“容器”。教師講授的東西要真正轉化為學生的個體知識經驗，離不開學生的積極思考。課堂教學中教師的角色意識影響教師的教學行為。只有正確認識教師在教學活動中應該扮演什么樣的角色，并自覺地運用角色規范調節自己的教學行為，才能取得理想的教學效果。

六、重視學生發散思維的培養

國外大學的教師上課從表面上看，講課內容在邏輯性、系統性方面確實不如我們的教師，講課時對概念、原理的闡釋不那么嚴謹，很少對概念下精確定義，對原理作嚴謹的解釋。講課內容、對問題的解釋有時似乎在東扯西拉，講了一大通，也沒有對概念下定義，對授課內容進行概括。單純從幫助學生精確地辨析概念、系統地掌握理論知識這一課堂教學目標評價，國外教師這種講課“式樣”不如教師講課“式樣”有利于課堂教學目標的實現。但從培養學生創造性思維這個教學目標看，國外教師的講課有可取之處的。創造性思維包括集中思維和發散思維兩種心理成分，其中發散思維是其主要心理成分。國外教師講課啟發學生從多個角度思考問題，允許、鼓勵學生多樣化的答案，這有助于培養學生的發散思維。另外，仔細聽聽、琢磨一番，你會感到他們的講課并非“走神”，講課內容實際上是“形散神不散”。注重學生發散思維的發展，有助于促進學生創造力的發展。

［1］搜狐視頻.哈佛大學、耶魯大學等名校公開課.