適應培智學校生源變化特點的課堂教學原則

石曉輝

（南京特殊教育職業技術學院，江蘇 南京 210038）

隨著我國義務教育的發展，智障兒童的受教育權日益受到重視并得到落實。在2000年以前，進入教育系統的智障兒童以輕度智障為主，而近年來，隨著隨班就讀工作的推進，更多輕度智障兒童進入普通學校學習，中度甚至重度智障兒童開始進入培智學校接受教育。目前，培智學校輕度智障學生越來越少，中度甚至重度智障兒童構成了教育對象的主體。

教育對象的變化必然引起教育實踐的變化。過去對輕度智障兒童的教育，一些學校選取普小教材中的內容，用與普小基本相同的教學方法進行教學。而中重度智障兒童在心理發展的各個過程中都比輕度智障兒童更為落后，他們在感知事物的速度和準確性、記憶力、理解能力、思維品質及學習動機等方面都存在更大缺陷，導致他們的學習能力普遍落后。在以中重度智障兒童為主的班級，過去針對輕度智障兒童的教學內容與方法已不再適用。目前培智學校除了在教學內容上更強調實用生活技能的教學，教學方法也有了很大變化。本文針對教學方法展開討論，以期為智障兒童課堂教學理論與實踐的發展積累資料。

一、化繁為簡

“化繁為簡”原則是指教師們在教學中要從整體上設計一個簡單、方便學生理解的教學過程。隨著培智學校中重度智障學生越來越多，在教學中更加強調使學生的學習過程簡化，主要從以下兩方面入手。

（一）直觀演示

教學中的直觀演示是指通過直觀的教具、語言、動作、表情，讓學生觀察和模仿，以理解和掌握知識。這種方法可以將抽象復雜的知識以直觀具體的方式呈現，能夠幫助學生理解學習內容，“對智力障礙兒童的應用價值非常高”［1］。

智障兒童在學習中特別需要直觀演示的方法。“一般來說，程度嚴重的智力落后兒童，其心理和思維的發展常固著或停留在感覺運動階段；中度智力落后兒童的發展不會超過前運思階段的思維能力；輕度智力落后兒童的發展不會超過具體運算階段的表象思維階層”［2］。可見智障兒童頭腦中缺乏表象，思維品質低下的特點在中重度智障兒童身上更為明顯，這導致他們在理解知識特別是抽象、復雜的知識中存在很多困難。因此教學中更應充分利用實物、教具、多媒體資源及教師的動作表情等向學生提供視覺的、聽覺的等多感官經驗以幫助他們在抽象與直觀間建立聯系，促進他們對知識的理解。

直觀演示的過程一定要確實有助于簡化學生對知識的理解。因為中重度智障兒童的思維形式以運作及形象為主的特點，他們不善于主動將獲得的感性經驗納入抽象的知識結構中，所以并非有了直觀演示，學生就能自動理解抽象的知識，更不是教學中的直觀演示越多越好,而是需要教師妥善設計直觀演示活動幫助學生建構合理的知識結構。具體來說，在進行直觀演示的過程中，首先要突出與教學內容有關的刺激，淡化或控制無關刺激。例如用數小棒的方式學習加減法比數顏色鮮艷的玩具效果要好；此外直觀演示只在最恰當的環節呈現，并非越多越好。如果相似內容與形式的直觀演示簡單重復，缺乏層次性，則雖然課堂看起來熱熱鬧鬧，但教學效果不一定好。最后直觀演示一定要與抽象概念相結合。直觀演示如果不與抽象知識相結合，就失去了直觀演示的意義。因此教師在每一次直觀演示的時候都要闡明其中意義，幫助學生在具體與抽象間建立聯系。

（二）精煉教學語言

精煉教學語言是指教師的講授應緊密圍繞知識的理解過程，用學生能夠理解的語言，且用盡可能少的文字表達。通過精煉教師的教學語言，讓知識呈現變得更為簡約和結構化，提高學生的學習效率。

智障兒童課堂教學要求教師語言精練。一方面，因為中重度智障兒童的言語理解能力更為有限，因此需要教師用簡潔的語言傳遞知識。另一方面，中重度智障兒童有意注意的品質較差。課堂上教師的講解時間過長，會讓學生感覺疲勞。只有教師精煉自己的教學語言，讓學生有更多時間主動參與學習過程，他們才能從教學中受益。在培智學校精煉教學語言意味著：首先，教學語言應針對教學重點。教學語言應緊密圍繞知識建構的過程，應當連貫且有層次性，利于學生形成合理的知識建構。教學過程中與知識學習無甚關聯的內容應盡量少說或不說，以免學生分心。其次盡可能用短句。如果教師所說的句子較長，則會給學生造成過重的語言理解負擔，而智障兒童理解短句更為容易些。最后用詞應簡單。闡明知識的語言應當直白，便于學生理解。

精煉的教學語言并不意味著教學過程中不能對知識有任何引申，在知識傳授的必要范圍內對知識進行適當說明與拓展，不僅是允許的，更是必要的。教師要把握好教學語言與教學重點間的關系，只要教學語言有助于賦予抽象知識以現實意義，有助于學生在自己的經驗范圍內理解新知識，有助于簡化學生的知識理解過程，因而都是合理的。

二、求真務實

求真務實的原則意味著在智障兒童的教學中，所有的教學活動都應服務于教學目標的實現，不能因為對教學形式的追求而忽略了教學目的。雖然近年來有人不斷倡導在智障兒童教學中采用新的教學方法與模式，但是課堂教學形式與教學目的必須和諧統一卻是不變的要求。因此教師需要以教學目標為指導妥善設計教學活動。

當前智障兒童課堂教學改革的一個重點是要充分發揮學生在學習中的主體作用。課堂中聯系學生生活實際，讓學生動手操作、開展游戲等教學活動越來越多，這些教學方法運用得當可以補償智障兒童表象經驗缺乏，理解能力差的缺陷，有利于學生對知識獲得深層理解。然而在運用這些教學方法的過程中，教師們如果不充分考慮到教學內容、智障兒童的學習方式特點，則這些教學活動并不能起到促進學習的作用。中重度智障兒童在學習中更容易分心，他們不善分析與選擇，如果課堂中“活潑”、“熱鬧”的活動過多又不切中主題，他們的思想就很容易偏離教學主題，而這時再想將他們引導到課堂教學中就非常困難。一些老師在課堂上設計游戲活動時，娛樂性質過重，教育目的不明，使得學生沉迷于“玩”而忘了學習；一些老師的提問在學生生活經驗與所學知識間建立的聯系過于牽強，結果造成問題與教學內容相去甚遠，也使學生的思維游離于課堂教學之外；一些老師在練習階段不加監督地放手讓學生自主練習，也會造成學生不能夠按教師要求進行練習，甚至自娛自樂。學生學習狀態的失控意味著教學的失控。

求真務實的教學最終落實于對學生學習狀態的控制上。教師要在充分考慮每一種教學方法的適用性、教學內容及學生學習能力特點的基礎上精心設計教學活動，妥善的設計能夠最大限度地避免教學中的失控現象。在充分發揮學生主體作用的同時，教師一定要進行密切的監督與引導，控制可能與學習無關的因素，使學生的思維與活動始終圍繞知識學習的過程。此外教師要加強觀察與監督，一旦發現學生有偏離教學主題的思想與舉動，要果斷將其注意引導到教學上。

三、因人而異

因人而異原則是指在智障兒童的教學中，要根據不同學生的學習能力特點，為其制定不同的學習目標，設計不同的教學方法與練習，并對學生進行個別化評價。因人而異的教學允許每個智障兒童按照自己的方式和進度學習，確保每個學生都能取得適合自己的發展。這一原則充分體現了特殊教育是在一個更高的層面詮釋平等與尊重。

在智障兒童教育中實施差異教學既有必要性又有可行性。就必要性來說，智障兒童間的異質性比普通兒童間更明顯。前已述及，目前培智學校班級中，輕度、中度和重度智障兒童一起學習的情況不在少數，即使同一智商水平的智障兒童，其學習能力和方式也可能差異很大。這種情況下如果要求所有學生達到同一個教學目標，用同一種方法進行教學，用同一個標準評價就不合理。學生間的異質性客觀上要求教師開展差異教學。就可行性來說，雖然目前培智學校還是以班級授課制為主要教育形式，但因為班額一般較小，也為教師實施差異教學提供了較好的條件。

在培智學校，分層教學、個別輔導是實現差異教學的主要方法。在多數課程教學中，分層教學已經成為主導的教學模式，而個別輔導是對分層教學的補充，二者互相融合，最大限度地滿足每一個學生的個別化需要。

分層教學的具體實施過程包括了教學對象分層、教學目標分層、教學過程分層和教學評價分層。教學對象分層是指通過了解教學對象的智力情況、學習基礎、學習動機特點，對學生進行分組。因個人能力表現的多面性，同一個體在不同的學科教學中，分組可能不同。在對教學對象分層的基礎上，教師應當為不同能力水平的學生制定合適的教學目標，即教學目標分層。如數學教學中，20以內加減法的教學，對學習能力較強的學生，可以要求他們獨立計算，另一些學生則需要在老師的監督和提示下進行計算。還有一些學生只要求他們會用計算器進行計算。老師們應基于對學生學習基礎的了解，對不同學生提出恰當的教學目標。在教學過程中，教師應為不同學生設置適合的提問，允許學生用自己的方式做出回答，讓每個學生都能參與到課堂中。此外，對于學習能力較弱的學生，需要對他們加強演示與講解，加強個別輔導。練習和作業也是可以體現分層教學的一個環節，教師應根據各個學生的教學目標及他們對知識的掌握水平安排有差別的練習，以檢驗教學效果。在練習過程中，對有需要的學生進行個別化輔導，并允許和鼓勵他們用自己的方式完成作業。教學評價方面，教師應該對每個學生做出個別化評價。教學評價的目的在于鼓勵，在于指出今后的努力方向，而非做簡單的等級評定，因此主要通過個體內部比較做出評價。除了作業表現，教師更應參考學生的學習動機、學習習慣等方面表現作出評價。

智障兒童存在不同程度的學習能力缺陷。在目前培智學校生源發生變化，以中重度智障兒童為主的背景下，教師要及時更新自己的教學觀，主動適應學生，在實踐中不斷探索有效的教學方法并加強反思，使教學確實服務于每一個學生的發展。

［1］劉春玲，馬紅英．智力障礙兒童的發展與教育［M］．北京：北京大學出版社，2011：196．

［2］教育部師范教育司．智力落后兒童心理學［M］．北京：人民教育出版社，2000：53.